TRABALHANDO COM PROJETOS
O que deve conter em um projeto:
Diagnósticos
Objetivos;
Planejamento;
Estratégias;
Levantamento de dados e de hipóteses práticas;
Avaliação.
O que deve propiciar um projeto:
Melhoria da qualidade pedagógica e administrativa das escolas, do processo de aprendizagem, das relações escola X comunidade; educadores X educandos e vice versa;
Valorização dos educandos e dos profissionais da educação;
Pesquisa de opinião pública - na escola e na comunidade;
Produção e disseminação de campanhas periódicas, veiculadas na escola e na comunidade;
Produção e distribuição de material escrito por educadores e educandos.
Os projetos devem ser
Ser coerentes com os diagnósticos e objetivos;
Prever ações que assegurem mudanças;
Apresentar cronograma detalhado de alividades.
Ciclo do Projeto
a) diagnósticos - levantamento dos problemas existentes na escola e na comunidade;
b) ideia do projeto - a ideia nasce do diagnóstico, do levantamento dos problemas da escola, educador, educando, família, comunidade;
c) políticas pedagógicas que se condensam em estratégias ou programas semanais, mensais, bimestrais, semestrais, anuais - de acordo com o planejamento escolar;
d) utilização de recursos que se encontram desaproveitados ou não usados;
e) a complementação de outras ações.
Nessa etapa será preciso definir:
Para quem?
Por quê ?
Recursos ?
Onde ?
Duração ?
Critérios e Alternativas ?
Por que é importante a elaboração do planejamento do projeto
O planejamento do projeto propicia a busca da maximização dos resultados, trazendo benefícios para a escola como um todo:
a) Os envolvidos sabem aonde querem chegar Quando todos os envolvidos em um projeto sabem para onde ir e estão de acordo, o processo se toma mais ágil, as decisões e as implementações fluem. O projeto ganha agilidade, e os envolvidos ganham motivação.
b) Todos sabem o porquê do caminho escolhido Quando os envolvidos compreendem o porquê, os desafios são aceitos e os obstáculos são superados, prevalecendo os objetivos gerais em detrimento dos pessoais. Elimina-se a resistência, o medo do novo e os conflitos.
c) Estimula o crescimento individual e coletivo Conhecedores das necessidades da comunidade, escola, educadores e educando, buscam-se alternativas de capacitação para enfrentamento dos novos desafios. Dessa forma, o planejamento promove eficiência e suscita a cooperação.
d) Intera a escola como uma comunidade. A escola busca novos desafios estando aberta ao novo. Em contato com os problemas e atividades da escola, os pais aumentam sua compreensão e colaboração com o processo como um todo.
e) utiliza e valoriza os envolvidos (educandos, educadores e comunidade) O planejamento utiliza todos os envolvidos para a definição de objetos, o que dá consistência ao trabalho coletivo.
f) Profissionaliza a escola os problemas que surgem, as ideias, as decisões, os conflitos são resolvidos com a participação de todos e exigindo constante atualização.
"O planejamento permite buscar formas adequadas e racionais para se alcançarem os objetivos desejados, o que não determina uma rota única, rígida dogmática, mas a busca de caminhos facilitadores, ecléticos, para o alcance dos objetivos propostos".
Estratégias
Após o planejamento, os planos estratégicos devem ser desenvolvidos, o que não impede que sejam periodicamente revistos, pois não devem ser imutáveis. Acreditamos que as estratégias devem:
a) Ser compatíveis com as tendências atuais.
Não aceitar e promover mudanças é um erro. Faz-se necessário estar plugado no contexto atual, globalizado e tecnológico, estar ciente das mudanças em todas as esferas, políticas, económicas, culturais, pois as mesmas apontam as novas necessidade na esfera educacional, no mercado de trabalho.
b) Aproveitar os profissionais que atuam na escola.
Os projetos podem ser iniciados pêlos profissionais existentes na escola, pois não é adequado definir objetivos utópicos, irrealizáveis. O aprimoramento, formação continuada dos educadores deve ser objetivo geral, mas não deve ser empecilho para a realização de projetos, para o enfrentamento do novo.
c) Resolver problemas
Existem projetos fantásticos, maravilhosos, mas incapazes de resolver os problemas existentes no cotidiano escolar.
De nada adianta desenvolver projetos que não promovam melhoria dos problemas existentes na escola e na comunidade.
d) Desenvolver as habilidades e competèncias dos educandos e educadores.
Os PCNs delineiam a concepção de uma nova educação, de um novo educador, de um novo educando e de uma nova escola. A escola tradicional, pautada na crença em que o conhecimento é algo pronto, acabado, perfeito, no qual o capital cultural pertence a penas aos que detêm inteligência e competência, em que o aluno é visto como uma tábua rasa, uma folha de papel em branco, e que traz a preocupação excessiva com o treino de habilidade, com a memorização, com a repetição e a imitação, está inadequada para a atual realidade.
Optar pela pedagogia de projetos é dar vida a uma classe, é efetuar uma escolha de postura ética educacional. È permitir às crianças que construam o sentido de sua atividade de alunos. È criar possibilidades, oferecendo aos alunos oportunidade de descobrir e construir o conhecimento. È transformar o espaço escolar, tornando-o um ambiente cooperativo e conseqüentemente significativo de aprendizagem.
Elaborando O projeto
1. IDENTIFICAÇÃO
Nome da instituição executora e do programa a que este se vincula.
Objeto de conhecimento - áreas ( matemática, história, etc..)
Conteúdo específico - tema
Nome do projeto: deve ter a ideia precisa da natureza do problema enfocado.
Nome do técnico (ou dos membros da equipe técnica) responsável pela elaboração do projeto.
Duração do projeto ou tempo provável de duração
2. JUSTIFICATIVA
Origem do projeto e sua intenção. È o ponto de partida.
3. OBJETIVOS (GERAL-ESPECíFICO-OPERACIONAL)
O que se pretende atingir. Clareza na definição de metas de eficiência e eficácia, identificadas em termos de qualidade e quantidade.
4. DESENVOLVIMENTO
A metodologia de ensino que o professor adota é sua própria perspectiva de tratar o ensino, seu posicionamento e atitude diante do processo. De sua visão a respeito da educação e do que seja ensinar e aprender resulta o seu modo de professor.
Sabendo que conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem são processos relacionados entre si, que acontecem por construção e interação, o professor deve privilegiar conteúdos de ensini vinculados à realidade, integrando-os ao trabalho em sala de aula através de situaçãoes (atividades) desafiadoras, problematizadoras, prevendo interações com os alunos e deles entre si e com o conhecimento.
5. RECURSOS
Materiais pedagógicos - fontes de pesquisa do professor e do aluno.
6. AVALIAÇÃO
Anexar ao projeto a síntese de todo material produzido, através do registro escrito, durante a realização do mesmo.
7. BIBLIOGRAFIA (referencial específico, livros, fontes de pesquisa)
quinta-feira, 17 de junho de 2010
O QUE AVALIAR?
O que avaliar?
Se tomarmos como base de avaliação o currículo, ou os objetivos do ensino, haverá sempre uma infinidade de aspectos a avaliar numa escola e numa sala de aula. Do ponto de vista cognitivo, os mais importantes são:
- conteúdos: o conhecimento dos alunos a respeito dos temas ou disciplinas, nos diversos níveis estabele¬cidos pêlos domínios da aprendizagem;
- produtos: estruturas internas, que revelam o nível de proficiência do aluno para elaborar os conteúdos, relacioná-los com conhecimentos anteriores e. aplicá4os a situações concretas, conhecidas ou novas;
- estratégias cognitivas e metacognitivas: capacidade de o aluno monitorar e regular o próprio processo de aprender a aprender;
- habilidades afetivas: comportamentos e atitudes dos alunos considerados fundamentais para a aprendi¬zagem e para o bom funcionamento da sala de aula e da escola.
Se tivermos que avaliar todos os alunos em todos esses e outros aspectos, dificilmente faríamos outra coisa. Daí por que, ao falar de avaliação, é preciso estabelecer dois critérios para usar a avaliação com maior eficiência:
a) Estabelecer prioridades para avaliar. Numa escola, os aspectos mais importantes são os aspectos cogniti¬vos e os aspectos formativos. Portanto, a avaliação deve enfatizar esses aspectos. E, dentro deles, deve procurar avaliar a aquisição de competências de nível mais elevado e a formação de hábitos e atitudes mais relevantes para a escola e para a vida.
b) Avaliar por amostragem. É impossível avaliar todos os alunos em todos os aspectos. A avaliação, portan¬to, deve ser limitada a alguns aspectos do programa e, em muitas circunstâncias, a alguns alunos. Em outras palavras: nem todos os alunos precisam ser avaliados em todos os objetivos da escola. Esses resultados, ainda que parciais, devem dar ao professor indicações a respeito de como lidar com a turma como um todo.
Já que a avaliação tem que ser sempre muito limitada, é importante saber escolher o que avaliar, quando avaliar e quem avaliar. E é importante saber, sobretudo, como usar a informação obtida numa avaliação, para que tenha efeitos gerais para todos os alunos da classe. A avaliação deve servir para informar alunos, pais e professores sobre os progressos realizados e êxitos alcançados.
Se tomarmos como base de avaliação o currículo, ou os objetivos do ensino, haverá sempre uma infinidade de aspectos a avaliar numa escola e numa sala de aula. Do ponto de vista cognitivo, os mais importantes são:
- conteúdos: o conhecimento dos alunos a respeito dos temas ou disciplinas, nos diversos níveis estabele¬cidos pêlos domínios da aprendizagem;
- produtos: estruturas internas, que revelam o nível de proficiência do aluno para elaborar os conteúdos, relacioná-los com conhecimentos anteriores e. aplicá4os a situações concretas, conhecidas ou novas;
- estratégias cognitivas e metacognitivas: capacidade de o aluno monitorar e regular o próprio processo de aprender a aprender;
- habilidades afetivas: comportamentos e atitudes dos alunos considerados fundamentais para a aprendi¬zagem e para o bom funcionamento da sala de aula e da escola.
Se tivermos que avaliar todos os alunos em todos esses e outros aspectos, dificilmente faríamos outra coisa. Daí por que, ao falar de avaliação, é preciso estabelecer dois critérios para usar a avaliação com maior eficiência:
a) Estabelecer prioridades para avaliar. Numa escola, os aspectos mais importantes são os aspectos cogniti¬vos e os aspectos formativos. Portanto, a avaliação deve enfatizar esses aspectos. E, dentro deles, deve procurar avaliar a aquisição de competências de nível mais elevado e a formação de hábitos e atitudes mais relevantes para a escola e para a vida.
b) Avaliar por amostragem. É impossível avaliar todos os alunos em todos os aspectos. A avaliação, portan¬to, deve ser limitada a alguns aspectos do programa e, em muitas circunstâncias, a alguns alunos. Em outras palavras: nem todos os alunos precisam ser avaliados em todos os objetivos da escola. Esses resultados, ainda que parciais, devem dar ao professor indicações a respeito de como lidar com a turma como um todo.
Já que a avaliação tem que ser sempre muito limitada, é importante saber escolher o que avaliar, quando avaliar e quem avaliar. E é importante saber, sobretudo, como usar a informação obtida numa avaliação, para que tenha efeitos gerais para todos os alunos da classe. A avaliação deve servir para informar alunos, pais e professores sobre os progressos realizados e êxitos alcançados.
Atividade de Leitura e Escrita
0 que a criança pensa da escrita - Identificar e descrever figuras
Professor, essa atividade tem como objetivo principal fazer com que o aluno reflita sobre o processo de leitura e escrita. Ao final, Você terá informações sobre o pensamento do aluno a respeito de como funciona esse processo.
Duração aproximada: 90 minutos
Sugerimos as seguintes etapas:
Preparando...
Separe, para cada aluno: uma cópia do texto Uni Duni Tê. (parte 1), uma cola, uma caixa de lápis de cor ou lápis de cera, um envelope para cada aluno. Recorte as palavras do texto Uni Duni Tê com as linhas pontilhadas e coloque-as dentro do envelope e uma folha da parte 2. Recorte as figuras seguintes e cole-as em uma cartolina.
Motivando os alunos...
Sente com os alunos em círculo e pergunte a eles se conhecem a brincadeira Uni Duni Tê. Em caso afirmativo, peça para que um deles explique a brincadeira para todos. Caso contrário, Você explica.
Ao falar cada sílaba do texto Uni Duni Tê, aponte para um aluno na roda, passando de um para o outro em sentido horário. Quando se falar a palavra você, quer dizer que este aluno foi escolhido para fazer o que o professor pedir. Com as cartelas na mão, cada vez que um aluno for escolhido, o professor mostra a figura e pede que ele fale o que é e descreva a figura. Depois, com que letra começa.
Exemplo:
Mostre a cartela com o desenho do lápis.
O que é isto?
De que material é feito?
Serve para quê?
Você sabe com que letra começa a palavra lápis?
Se eles não souberem, fale a resposta.
Para incentivar os alunos, inclua outras atividades como tarefa.
Exemplos:
imite uma galinha, conte até 10, cante atirei o pau no gato...
Iniciando...
Depois que terminarem as carteias da brincadeira, distribua para cada um o texto Uni Duni Tê e os lápis de cor ou de cera.
Leia em voz alta e peça para que eles acompanhem a leitura com o dedo, da forma como souberem. Assim eles estarão aprendendo a direção da escrita. Se Você observar que algum aluno está acompanhando de forma incorreta (da direita para a esquerda), mostre a ele que lemos da esquerda para a direita. No início, eles não vão acompanhar corretamente, palavra por palavra, mas estarão percebendo o início e o fim do texto.
Repita a leitura.
Desenvolvendo...
Após a leitura do texto, siga as instruções, lendo-as em voz alta para os alunos. Faça uma questão de cada vez e espere que os alunos terminem de executá-la para passar para a próxima.
Terminando...
Distribua o envelope, cola e a folha da parte 2. Explique para os alunos que alguém misturou as palavras do texto e as colocou dentro do envelope. Peça a ajuda deles para pôr o texto em ordem no papel. Eles podem ver o original como modelo.
Avaliando...
Observe se os alunos conseguem descrever as figuras; conhecem as letras e os nomes delas; sabem com que letras as palavras começam; sabem acompanhar a leitura do texto; colocaram o texto na ordem correta.
Adaptando...
Outras formas de motivar os alunos escolhidos na brincadeira do Uni Duni Tê.
- trocar as figuras por objetos concretos e pedir que eles o descrevam;
- acrescentar carteias de letras e pedir que os alunos falem palavras que começam com a letra mostrada;
- acrescentar palavras e pedir que formulem frases;
- acrescentar personagens de livros conhecidos e pedir o nome e a descrição de cada personagem.
A parte 2 (colocar o texto em ordem) pode ser adaptada para séries mais avançadas. Escolha textos maiores e com sequência bem definida início, meio e fim). Os alunos devem ler e conhecer bem o texto antes de fazer a atividade. Com alunos já alfabetizados, não é necessário ter o texto como modelo para fazer a tarefa.
Use esses versinhos em muitas outras situações em que precisa escolher um aluno para executar uma tarefa como: distribuir material, recolher trabalhos, dar recados, arrumar a sala, ajudar o professor.
Aqui um exemplo das cartelas com desenho.Crie quantas você achar necessário.
Professor, essa atividade tem como objetivo principal fazer com que o aluno reflita sobre o processo de leitura e escrita. Ao final, Você terá informações sobre o pensamento do aluno a respeito de como funciona esse processo.
Duração aproximada: 90 minutos
Sugerimos as seguintes etapas:
Preparando...
Separe, para cada aluno: uma cópia do texto Uni Duni Tê. (parte 1), uma cola, uma caixa de lápis de cor ou lápis de cera, um envelope para cada aluno. Recorte as palavras do texto Uni Duni Tê com as linhas pontilhadas e coloque-as dentro do envelope e uma folha da parte 2. Recorte as figuras seguintes e cole-as em uma cartolina.
Motivando os alunos...
Sente com os alunos em círculo e pergunte a eles se conhecem a brincadeira Uni Duni Tê. Em caso afirmativo, peça para que um deles explique a brincadeira para todos. Caso contrário, Você explica.
Ao falar cada sílaba do texto Uni Duni Tê, aponte para um aluno na roda, passando de um para o outro em sentido horário. Quando se falar a palavra você, quer dizer que este aluno foi escolhido para fazer o que o professor pedir. Com as cartelas na mão, cada vez que um aluno for escolhido, o professor mostra a figura e pede que ele fale o que é e descreva a figura. Depois, com que letra começa.
Exemplo:
Mostre a cartela com o desenho do lápis.
O que é isto?
De que material é feito?
Serve para quê?
Você sabe com que letra começa a palavra lápis?
Se eles não souberem, fale a resposta.
Para incentivar os alunos, inclua outras atividades como tarefa.
Exemplos:
imite uma galinha, conte até 10, cante atirei o pau no gato...
Iniciando...
Depois que terminarem as carteias da brincadeira, distribua para cada um o texto Uni Duni Tê e os lápis de cor ou de cera.
Leia em voz alta e peça para que eles acompanhem a leitura com o dedo, da forma como souberem. Assim eles estarão aprendendo a direção da escrita. Se Você observar que algum aluno está acompanhando de forma incorreta (da direita para a esquerda), mostre a ele que lemos da esquerda para a direita. No início, eles não vão acompanhar corretamente, palavra por palavra, mas estarão percebendo o início e o fim do texto.
Repita a leitura.
Desenvolvendo...
Após a leitura do texto, siga as instruções, lendo-as em voz alta para os alunos. Faça uma questão de cada vez e espere que os alunos terminem de executá-la para passar para a próxima.
Terminando...
Distribua o envelope, cola e a folha da parte 2. Explique para os alunos que alguém misturou as palavras do texto e as colocou dentro do envelope. Peça a ajuda deles para pôr o texto em ordem no papel. Eles podem ver o original como modelo.
Avaliando...
Observe se os alunos conseguem descrever as figuras; conhecem as letras e os nomes delas; sabem com que letras as palavras começam; sabem acompanhar a leitura do texto; colocaram o texto na ordem correta.
Adaptando...
Outras formas de motivar os alunos escolhidos na brincadeira do Uni Duni Tê.
- trocar as figuras por objetos concretos e pedir que eles o descrevam;
- acrescentar carteias de letras e pedir que os alunos falem palavras que começam com a letra mostrada;
- acrescentar palavras e pedir que formulem frases;
- acrescentar personagens de livros conhecidos e pedir o nome e a descrição de cada personagem.
A parte 2 (colocar o texto em ordem) pode ser adaptada para séries mais avançadas. Escolha textos maiores e com sequência bem definida início, meio e fim). Os alunos devem ler e conhecer bem o texto antes de fazer a atividade. Com alunos já alfabetizados, não é necessário ter o texto como modelo para fazer a tarefa.
Use esses versinhos em muitas outras situações em que precisa escolher um aluno para executar uma tarefa como: distribuir material, recolher trabalhos, dar recados, arrumar a sala, ajudar o professor.
Aqui um exemplo das cartelas com desenho.Crie quantas você achar necessário.
A Construção da Escrita e da Leitura
A construção da Escrita e da leitura
Pesquisas de Emília Ferreiro:demonstram que a leitura e escrita, como objetos
culturais do conhecimento, são adquiridos por um processo de auto-construçao, no
confronto e interação da criança com o seu meio. j
Nessas pesquisas, Emília Ferreiro comprovou que os vários| métodos e
estratégias com vista a favorecer a compreensão e o domínio da leitura e escrita
pela criança assim como os testes de maturidade, listas de habilidades motoras e
preceptivas-temporais, não são suficientes para o êxito desejado no processo de
leitura e escrita.
Haja; vista o grande número de crianças que não se alfabetizam mesmo com
vários anos de escolaridade na América Latina.
Por isso, essa educadora buscou na teoria de Jean Piaget a explicação sobre o desenvolvimento da criança no ato de ler e escrever, do ponto de vista cognitivo.
A PSICOGÊNESE DA ESCRITA E DA LEITURA - ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA EVOLUÇÃO PSICOGENÉTICA
A partir de 2 anos (assim que a criança consegue pegar no lápis ou caneta),
ela começa a "rabiscar" (deixar marcas no papel). É a época das garatujas.
A princípio, é a imitação mecânica do ato do adulto ao escrever. Mas, a nível
conceitual, a criança já dá nome aos seus rabiscos. Ela pode se referir a eles como:
"é o papai”, "o caminhão dele", "minha casa".
Exemplo:
Observação: transição-garatuja/icônico
À mebida que a criança vai crescendo nos seus Estágios cognitivos e à medida
que lhe é dada oportunidade com materiais impressos e de desenho, ela vai
avançando cada vez mais.
É importante nesta fase estimular a criança a folhear revistas, jornais, fotos, levando-a ! a interpretar gravuras !e colocar à sua disposição lápis cera, pincel atómico e folhas brancas, para representação gráfica de seu pensamento.
Após a fase das garatujas, a criança entra na Fase Icônica - a representação da escrita da criança através do desenho.
Nessa fase, a criança vivência a hipótese de que escrever é desenhar, e ela
então tenta representar o objeto desenhando.
A princípio, a sua representação é bem distante do objeto real, são tentativas de desenhar objeto, mas com uma forma ainda indefinida.
A cada dia, sua representação do objeto vai se aperfeiçoando até chegar á representação bem definida do mesmo.
Não existe uma idade certa para a criança entrar nessa fase. Tudo vai
depender da estimulação da família e da escola e das oportunidades que são dadas
à criança (de escrever e desenhar)
Pesquisas de Emília Ferreiro:demonstram que a leitura e escrita, como objetos
culturais do conhecimento, são adquiridos por um processo de auto-construçao, no
confronto e interação da criança com o seu meio. j
Nessas pesquisas, Emília Ferreiro comprovou que os vários| métodos e
estratégias com vista a favorecer a compreensão e o domínio da leitura e escrita
pela criança assim como os testes de maturidade, listas de habilidades motoras e
preceptivas-temporais, não são suficientes para o êxito desejado no processo de
leitura e escrita.
Haja; vista o grande número de crianças que não se alfabetizam mesmo com
vários anos de escolaridade na América Latina.
Por isso, essa educadora buscou na teoria de Jean Piaget a explicação sobre o desenvolvimento da criança no ato de ler e escrever, do ponto de vista cognitivo.
A PSICOGÊNESE DA ESCRITA E DA LEITURA - ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA EVOLUÇÃO PSICOGENÉTICA
A partir de 2 anos (assim que a criança consegue pegar no lápis ou caneta),
ela começa a "rabiscar" (deixar marcas no papel). É a época das garatujas.
A princípio, é a imitação mecânica do ato do adulto ao escrever. Mas, a nível
conceitual, a criança já dá nome aos seus rabiscos. Ela pode se referir a eles como:
"é o papai”, "o caminhão dele", "minha casa".
Exemplo:
Observação: transição-garatuja/icônico
À mebida que a criança vai crescendo nos seus Estágios cognitivos e à medida
que lhe é dada oportunidade com materiais impressos e de desenho, ela vai
avançando cada vez mais.
É importante nesta fase estimular a criança a folhear revistas, jornais, fotos, levando-a ! a interpretar gravuras !e colocar à sua disposição lápis cera, pincel atómico e folhas brancas, para representação gráfica de seu pensamento.
Após a fase das garatujas, a criança entra na Fase Icônica - a representação da escrita da criança através do desenho.
Nessa fase, a criança vivência a hipótese de que escrever é desenhar, e ela
então tenta representar o objeto desenhando.
A princípio, a sua representação é bem distante do objeto real, são tentativas de desenhar objeto, mas com uma forma ainda indefinida.
A cada dia, sua representação do objeto vai se aperfeiçoando até chegar á representação bem definida do mesmo.
Não existe uma idade certa para a criança entrar nessa fase. Tudo vai
depender da estimulação da família e da escola e das oportunidades que são dadas
à criança (de escrever e desenhar)
A Sala de Aula
Ambiente da Sala de Aula
Uma sala de aula deve ser confortável e atraente, pois é nela que o aluno passa a maior parte do tempo, enquanto se encontra na escola. É preciso, portanto, que atenda a determinados requisitos, que irão in¬fluir sobre o rendimento escolar da criança.
É importante que haja boa circulação de ar e que a iluminação não incida sobre os olhos do aluno, nem projete sombras sobre os trabalhos realizados.
Essas condições, é evidente, não dependem diretamentc do profes¬sor e sim da construção e da disposição do prédio escolar. Cabe àquele, entretanto, arranjar o mobiliário de tal forma, que possa aproveitar ou corrigir as condições já encontradas. Desse modo, abrirá ou fechará ja¬nelas, usará cortinas ou, ainda, iluminação artificial.
O mobiliário deve estar de acordo com o desenvolvimento físico da criança, permitindo modificações na disposição, de tal sorte que atenda às necessidades do trabalho.
A mesa do professor ficará discretamente colocada, de modo a não interferir na visibilidade do quadro e na movimentação dos alu¬nos.
O professor deve contar com um armário onde possa guardar, em boa ordem, todo o seu material e o que for usado pelas crianças.
Nem sempre a beleza do edifício escolar, de seus jardins, de suas salas bem construídas, traduzem uma vivência feliz. Cabe ao educador usar o espaço de que dispõe em uma sala de aula e arranjar meios de criar um ambiente alegre, colorido e sugestivo.É da responsabilidade do professor proporcionar a seus alunos condições favoráveis à aprendizagem.
Uma sala de aula deve ser confortável e atraente, pois é nela que o aluno passa a maior parte do tempo, enquanto se encontra na escola. É preciso, portanto, que atenda a determinados requisitos, que irão in¬fluir sobre o rendimento escolar da criança.
É importante que haja boa circulação de ar e que a iluminação não incida sobre os olhos do aluno, nem projete sombras sobre os trabalhos realizados.
Essas condições, é evidente, não dependem diretamentc do profes¬sor e sim da construção e da disposição do prédio escolar. Cabe àquele, entretanto, arranjar o mobiliário de tal forma, que possa aproveitar ou corrigir as condições já encontradas. Desse modo, abrirá ou fechará ja¬nelas, usará cortinas ou, ainda, iluminação artificial.
O mobiliário deve estar de acordo com o desenvolvimento físico da criança, permitindo modificações na disposição, de tal sorte que atenda às necessidades do trabalho.
A mesa do professor ficará discretamente colocada, de modo a não interferir na visibilidade do quadro e na movimentação dos alu¬nos.
O professor deve contar com um armário onde possa guardar, em boa ordem, todo o seu material e o que for usado pelas crianças.
Nem sempre a beleza do edifício escolar, de seus jardins, de suas salas bem construídas, traduzem uma vivência feliz. Cabe ao educador usar o espaço de que dispõe em uma sala de aula e arranjar meios de criar um ambiente alegre, colorido e sugestivo.É da responsabilidade do professor proporcionar a seus alunos condições favoráveis à aprendizagem.
FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PENSAMENTO
FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PENSAMENTO
( DESENHO, JOGO SIMBÓLICO,LINGUAGEM ORAL)
O pensamento da criança é representativo, segundo J. Piaget - a imitação, o jogo sim¬bólico e a representação cognitiva, as três evoluem em função do equilíbrio progressivo da assimilação e da acomodação.
A representação pode ultrapassar o real imedia¬to, fazendo crescer as dimensões no espaço e no tempo. A representação é a reunião do significante (o que permite a expansão do pensamento) com o signifi¬cado (o que é real).
De acordo com as afirmações citadas, podemos concluir que não se deve dar desenhos feitos para a criança colorir. Não se deve desrespeitar a persona¬lidade da criança e bloquear, assim, seu significante. A criança deve expressar, com liberdade, suas emo¬ções, e o desenho é um veículo para isto.
A representação no desenho aparece, apesar de esquisita para os adultos, não pela forma estrutural que conhecemos, de algum objeto, como uma árvo¬re por exemplo. Aparece de acordo com o pensa-mento da criança, retirando do objeto que quer re¬presentar no desenho, a forma funcional, psicológi¬ca e emocional que aquele objeto representa para ela. Esta é sua opinião emocional sobre o tal objeto.
O desenho da criança representa sua evolução mental. No início, aos 2 ou 3 anos, ela rabisca de for¬ma longilínea, depois, os rabiscos tomam forma circu¬lar. Esta é a fase GARATUJA do desenho. Observe:
Depois, aos 3/4 anos, já começa a apresentar algumas formas desconectadas, ao ver do adulto - o sol no chão, o cachorro no ar, etc. Esta é a fase de PRÉ-ESQUEMA. Observe:
Já por volta dos 5/6 anos, o desenho passa a ser representado de modo mais compreensível para o adulto, com objetos melhor formados e espaçados -é a fase do ESQUEMA. Observe:
As idades citadas nas fases do desenho são as mais comuns, mas, também encontraremos crianças que podem não ser compatíveis com relação à idade/ desenho, pois este acontecimento não é obrigatório. O que percebemos, claramente, será a evolução das fases do desenho, juntamente com a evolução das fases da escrita, que veremos ao decorrer do curso.
O jogo-simbólico é outra representação da rea¬lidade da criança onde, em brincadeiras, imitará a vida adulta. Vejamos os exemplos: brincadeira de casinha, onde existe a mãe, o pai, o filho, a tia, etc; fazer comidinha e colocar o açúcar, o bolo no forno, a simbologia de cortá-lo e comê-lo, etc. Encontra-" mós o jogo-simbólico na maioria das brincadeiras das crianças.
"Sendo a representação o interesse maior da criança dos 2 aos 6 anos, é para esta atividade que ela traz seus interesses específicos, isto é, ela re¬presenta tudo e tenta compreender melhor.
A representação dá-se, especialmente, no jogo, que é essencialmente o instrumento da criança para assimilar o mundo, para expressar-se cognitiva e afetivamente, e trabalhar as dificuldades.
O enriquecimento e socialização dos símbolos individuais tornam o jogo o instrumento mais eficien¬te de assimilação da realidade.
A emergência de interesses no jogo possibilita a ampliação de experiências (ação pedagógica), que consiste em um confronto planejado com a realida¬de (meio).
Os resultados desta "técnica " de trabalhar são imediatos; o jogo passa a assimilar essa nova rea¬lidade, mais complexa, e a trabalhar novos papéis, funções e conceitos que são, através do jogo, ela¬borados.
A história é, também, um instrumento de enri¬quecimento do jogo na educação infantil. O jogo é x ferramenta de análises, ação e avaliação, ao mes¬mo tempo."
Telma Weiss (1976)
"O jogo é, em si, a assimilação. A criança pen¬sa na ação, agindo, construindo seus símbolos. Para o professor alimentar o jogo, ele deve:
- ler necessidade;
- perguntar-se qual conflito (afetivo ou cog¬nitivo) está por trás do símbolo.
Quando o adulto toma o jogo para si, a crian¬ça pára de pensar. O trabalho com símbolos é de intervenção, no sentido de dar dados de realidade. - desenho /jogo / imitação.
No jogo, especificamente, o papel do professor é de interlocutor, narrador. Narrar, o tempo todo, o que tende a aparecer, organizar propostas de tra¬balho para o grupo, a fim de enriquecer os jogos simbólicos através de histórias reais ou contos-de-fada, pesquisas, passeios, objetos, etc.
O jogo alimentado é realidade assimilada -acomodação - "muda o jogo ". O jogo ou o dese¬nho, sem alimento, permanece igual, eternamente...
Diante de um jogo ou desenho, o professor deve sempre se perguntar: "Com isso, o que esta crian¬ça está querendo conhecer?", para poder alimen¬tar com atividades que correspondam, o mais dire-tamente possível, a necessidade da criança ".
Madalena Freire (1984)
Piaget diverge dos autores que consideram a linguagem um fator essencial na constituição da representação ou do pensamento. Estudando a nature¬za da inteligência sensório-motora, antes da aquisição
da linguagem, constatou a existência de uma lógica de coordenação das ações.
Não é a linguagem que explica a interiorização das ações e o aparecimento do pensamento. A ori¬gem das operações lógicas encontra-se nas coorde¬nações gerais da ação, que controlam todas as ativi-dades, inclusive, a própria linguagem.
Na construção das estruturas lógicas elementa¬res (classes, relações), a linguagem intervém a títu¬lo de condição necessária para a aquisição de tais estruturas, mas não a título de condição suficiente. Neste sentido, o comportamento verbal não explica a aquisição das operações lógicas.
Piaget explica que a formação do pensamento, em termos de representação conceituai, caminha paralelamente com a aquisição da linguagem. To¬davia, a representação conceituai não pode ser con¬siderada como resultado causal da linguagem, pois ambos os processos estão vinculados a um processo mais geral.
A linguagem surge, simultaneamente, com a imitação diferida, a imagem mental (que é uma imi¬tação interiorizada e não uma mera extensão da per¬cepção), o jogo simbólico e o desenho, que consti¬tuem as manifestações da função semiótica. Desta forma, a linguagem, por mais importante que possa ser seu papel, é um dos instrumentos de representa¬ção, e não pode deixar de ser considerada no con¬texto geral da função semiótica. É a interiorização da imitação que torna possível a diferenciação entre significantes e significados, que caracteriza a fun¬ção semiótica.
A utilização correia da linguagem, pela crian¬ça, depende do desenvolvimento de sua inteligên¬cia, segundo Piaget. As oportunidades para a esti¬mulação intelectual requerem a observação, a ex¬ploração, a experimentação e a manipulação de ma¬teriais concretos, que correspondem às necessida¬des e aos interesses das crianças.
O professor, ao invés de transmitir conhecimen¬to, sob a forma e soluções prontas, deve encorajar a criança a encontrar, por si, as melhores formas de resolver os problemas que desafiam sua curiosida¬de e estimulam sua reflexão.
( DESENHO, JOGO SIMBÓLICO,LINGUAGEM ORAL)
O pensamento da criança é representativo, segundo J. Piaget - a imitação, o jogo sim¬bólico e a representação cognitiva, as três evoluem em função do equilíbrio progressivo da assimilação e da acomodação.
A representação pode ultrapassar o real imedia¬to, fazendo crescer as dimensões no espaço e no tempo. A representação é a reunião do significante (o que permite a expansão do pensamento) com o signifi¬cado (o que é real).
De acordo com as afirmações citadas, podemos concluir que não se deve dar desenhos feitos para a criança colorir. Não se deve desrespeitar a persona¬lidade da criança e bloquear, assim, seu significante. A criança deve expressar, com liberdade, suas emo¬ções, e o desenho é um veículo para isto.
A representação no desenho aparece, apesar de esquisita para os adultos, não pela forma estrutural que conhecemos, de algum objeto, como uma árvo¬re por exemplo. Aparece de acordo com o pensa-mento da criança, retirando do objeto que quer re¬presentar no desenho, a forma funcional, psicológi¬ca e emocional que aquele objeto representa para ela. Esta é sua opinião emocional sobre o tal objeto.
O desenho da criança representa sua evolução mental. No início, aos 2 ou 3 anos, ela rabisca de for¬ma longilínea, depois, os rabiscos tomam forma circu¬lar. Esta é a fase GARATUJA do desenho. Observe:
Depois, aos 3/4 anos, já começa a apresentar algumas formas desconectadas, ao ver do adulto - o sol no chão, o cachorro no ar, etc. Esta é a fase de PRÉ-ESQUEMA. Observe:
Já por volta dos 5/6 anos, o desenho passa a ser representado de modo mais compreensível para o adulto, com objetos melhor formados e espaçados -é a fase do ESQUEMA. Observe:
As idades citadas nas fases do desenho são as mais comuns, mas, também encontraremos crianças que podem não ser compatíveis com relação à idade/ desenho, pois este acontecimento não é obrigatório. O que percebemos, claramente, será a evolução das fases do desenho, juntamente com a evolução das fases da escrita, que veremos ao decorrer do curso.
O jogo-simbólico é outra representação da rea¬lidade da criança onde, em brincadeiras, imitará a vida adulta. Vejamos os exemplos: brincadeira de casinha, onde existe a mãe, o pai, o filho, a tia, etc; fazer comidinha e colocar o açúcar, o bolo no forno, a simbologia de cortá-lo e comê-lo, etc. Encontra-" mós o jogo-simbólico na maioria das brincadeiras das crianças.
"Sendo a representação o interesse maior da criança dos 2 aos 6 anos, é para esta atividade que ela traz seus interesses específicos, isto é, ela re¬presenta tudo e tenta compreender melhor.
A representação dá-se, especialmente, no jogo, que é essencialmente o instrumento da criança para assimilar o mundo, para expressar-se cognitiva e afetivamente, e trabalhar as dificuldades.
O enriquecimento e socialização dos símbolos individuais tornam o jogo o instrumento mais eficien¬te de assimilação da realidade.
A emergência de interesses no jogo possibilita a ampliação de experiências (ação pedagógica), que consiste em um confronto planejado com a realida¬de (meio).
Os resultados desta "técnica " de trabalhar são imediatos; o jogo passa a assimilar essa nova rea¬lidade, mais complexa, e a trabalhar novos papéis, funções e conceitos que são, através do jogo, ela¬borados.
A história é, também, um instrumento de enri¬quecimento do jogo na educação infantil. O jogo é x ferramenta de análises, ação e avaliação, ao mes¬mo tempo."
Telma Weiss (1976)
"O jogo é, em si, a assimilação. A criança pen¬sa na ação, agindo, construindo seus símbolos. Para o professor alimentar o jogo, ele deve:
- ler necessidade;
- perguntar-se qual conflito (afetivo ou cog¬nitivo) está por trás do símbolo.
Quando o adulto toma o jogo para si, a crian¬ça pára de pensar. O trabalho com símbolos é de intervenção, no sentido de dar dados de realidade. - desenho /jogo / imitação.
No jogo, especificamente, o papel do professor é de interlocutor, narrador. Narrar, o tempo todo, o que tende a aparecer, organizar propostas de tra¬balho para o grupo, a fim de enriquecer os jogos simbólicos através de histórias reais ou contos-de-fada, pesquisas, passeios, objetos, etc.
O jogo alimentado é realidade assimilada -acomodação - "muda o jogo ". O jogo ou o dese¬nho, sem alimento, permanece igual, eternamente...
Diante de um jogo ou desenho, o professor deve sempre se perguntar: "Com isso, o que esta crian¬ça está querendo conhecer?", para poder alimen¬tar com atividades que correspondam, o mais dire-tamente possível, a necessidade da criança ".
Madalena Freire (1984)
Piaget diverge dos autores que consideram a linguagem um fator essencial na constituição da representação ou do pensamento. Estudando a nature¬za da inteligência sensório-motora, antes da aquisição
da linguagem, constatou a existência de uma lógica de coordenação das ações.
Não é a linguagem que explica a interiorização das ações e o aparecimento do pensamento. A ori¬gem das operações lógicas encontra-se nas coorde¬nações gerais da ação, que controlam todas as ativi-dades, inclusive, a própria linguagem.
Na construção das estruturas lógicas elementa¬res (classes, relações), a linguagem intervém a títu¬lo de condição necessária para a aquisição de tais estruturas, mas não a título de condição suficiente. Neste sentido, o comportamento verbal não explica a aquisição das operações lógicas.
Piaget explica que a formação do pensamento, em termos de representação conceituai, caminha paralelamente com a aquisição da linguagem. To¬davia, a representação conceituai não pode ser con¬siderada como resultado causal da linguagem, pois ambos os processos estão vinculados a um processo mais geral.
A linguagem surge, simultaneamente, com a imitação diferida, a imagem mental (que é uma imi¬tação interiorizada e não uma mera extensão da per¬cepção), o jogo simbólico e o desenho, que consti¬tuem as manifestações da função semiótica. Desta forma, a linguagem, por mais importante que possa ser seu papel, é um dos instrumentos de representa¬ção, e não pode deixar de ser considerada no con¬texto geral da função semiótica. É a interiorização da imitação que torna possível a diferenciação entre significantes e significados, que caracteriza a fun¬ção semiótica.
A utilização correia da linguagem, pela crian¬ça, depende do desenvolvimento de sua inteligên¬cia, segundo Piaget. As oportunidades para a esti¬mulação intelectual requerem a observação, a ex¬ploração, a experimentação e a manipulação de ma¬teriais concretos, que correspondem às necessida¬des e aos interesses das crianças.
O professor, ao invés de transmitir conhecimen¬to, sob a forma e soluções prontas, deve encorajar a criança a encontrar, por si, as melhores formas de resolver os problemas que desafiam sua curiosida¬de e estimulam sua reflexão.
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