Maria Montessori

Maria Montessori, filha de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, nasceu como informa seu certificado de batismo, em 31 de agosto de 1870 a Chiaravalle AN.
Desde menina manifesta interesse pelas matérias científicas, principalmente matemática e biologia, resultando em conflito com seus pais, que possuíam o desejo que ela seguisse a carreira de professora.
Indo contra a expectativas familiares, ela se inscreve na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou a ser, em 1896, a primeira mulher a se formar em medicina na Itália. Após sua formatura, iniciou um trabalho com crianças com necessidades especiais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem comprometimento algum, os procedimentos usados na educação dos que tinham comprometimento. Observou também, crianças que ficavam brincando nas ruas e criou um espaço educacional a estas crianças.
Responsável também pela criação do método montessori de aprendizagem, composto especialmente por um material de apoio em que a própria criança (ou usuário) observa se está fazendo as conexões corretas.

Método Montessori

(Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre).

O Método montessori ou pedagogia Montessoriana relaciona-se à normatização (consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade).
As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperação.
Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento.
Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto, serem determinados.
Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos à sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu.

A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino formal.
O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.

Materiais didáticos

Ela produz uma série de cinco grupos de materiais didáticos:

Exercícios Para a Vida Cotidiana
Material Sensorial
Material de Linguagem
Material de Matemática
Material de Ciências

Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons.

O "Material Dourado" é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão.

O "Material Dourado" desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.

O aluno usa (individualmente) os materiais à medida de sua necessidade e por ser autocorretivo faz sua auto-avaliação. Os professores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo. Embora, hoje sua utilização é feita em grupo.
No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização.
A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio.
O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não precisa falar alto.
Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais( não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento.

Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras.
Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.

Doze pontos do Método Montessori

1. Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio da educação desde Friedrich Froebel.

2. Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.

3. Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.

4. Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.

5. Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.

6. Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da própria criança e não imposta de fora.

7. Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.

8. Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.

9.Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.

10. Não necessita desenvolver o espírito de competição e a cada momento procura oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria.

11. Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.

12. O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os componentes emocionais.

Francisco Ferrer e a Escola Moderna

Francisco Ferrer Guardia (10 de Janeiro de 1849 - 13 de Outubro de 1909), foi um pensador anarquista catalão, criador da Escola Moderna (1901), um projeto prático de pedagogia libertária.

Escola Moderna

A Escola Moderna transformou-se em um movimento de caráter internacional de apoio dos trabalhadores a educação anti-Estatal e anti-Capitalista.
Segundo a Profa. Dra. Maria Aparecida Macedo Pascal "Ferrer desenvolveu o método racional, enfatizando as ciências naturais com certa influência positivista, privilegiando a educação integral. Propõe uma metodologia baseada na cooperação e respeito mútuo. Sua escola deveria ser freqüentada por crianças de ambos os sexos para desfrutarem de uma relação de igualdade desde cedo. A concepção burguesa de castigos, repressão, submissão e obediência, deveria ser substituída pela teoria libertária, de formação do novo homem e da nova mulher. Ferrer considerava que o cientificismo não era um saber neutro. Aqueles que tem o poder se esforçam por legitimá-lo através de teses científicas".

Fundação

Fundada em 1901 na cidade de Barcelona por um grupo de ativistas, pedagogos e apoiadores entre eles Francisco Ferrer e Anselmo Lorenzo, a escola tinha como objetivo "educar a classe trabalhadora em um ambiente racional, laico e não coercitivo". Apesar deste a admissão de estudantes vindos das classes médias foi maior do que das classes baixas. A escola era mantida em caráter privado que naquele tempo era considerado um princípio para ação revolucionária, seus estudantes eram motivados a se tornarem articuladores das classes trabalhadoras.
A Escola Moderna de Barcelona foi fechada no ano de 1906. Pouco tempo depois que seu idealizador Francisco Ferrer y Guardia havia sido executado pelo estado espanhol por sedição.

Internacionalização

A partir da execução de Ferrer e da tradução e divulgação de suas ideias acerca da pedagogia em diversos idiomas, coletivos estabelecidos no Argentina, Brasil, Canadá, Cuba, Estados Unidos, França e Inglaterra fundaram centenas de escolas modernas e publicações de periódicos em seus países. Geralmente de caráter experimental, vinculados a sindicatos e jornais libertários, e encontrando grande oposição por parte das autoridades, estes coletivos foram responsáveis pela formação de milhares de crianças em um ensino laico, pacífico, racional e libertário, se contrapondo a tendência dogmática e violenta do ensino tradicional geralmente vinculado a instituições religiosas.
Entre os docentes e apoiadores que fizeram parte das escolas modernas em diferentes países estavam intelectuais e ativistas, que cada qual a sua forma e a seu tempo, tornaram-se referenciais políticos ou científicos para as gerações posteriores. Entre eles destacam-se Emma Goldman, Will Durant, João Penteado, Adelino Pinho e Oreste Ristori.

Princípios

Para dar impulso a este movimento reformador, foi criada em 1906 a Liga Internacional para a Instrução Racional da Infância, cujos princípios estatutários estabeleciam:
A educação da infância deve fundamentar-se sobre uma base científica e racional; em consequência, é preciso separar dela toda noção mística ou sobrenatural;
A instrução é parte desta educação. A instrução deve compreender também, junto à formação da inteligência, o desenvolvimento do caráter, a cultura da vontade, a preparação de um ser moral e físico bem equilibrado, cujas faculdades estejam associadas e elevadas ao seu máximo de potência;
A educação moral, muito menos teoria do que prática, deve resultar principalmente do exemplo e apoiar-se sobre a grande lei natural da solidariedade;
É necessário, sobretudo no ensino da primeira infância, que os programas e os métodos estejam adaptados o mais possível à psicologia da criança, o que quase não acontece em parte alguma, nem no ensino público nem no privado.
As Escolas Modernas comumente compreendiam também cursos noturnos para a educação de adultos. Por ser anticlerical e fomentar a solidariedade e a educação livre de autoridade coerciva, os anarquistas foram grandes adeptos deste movimento. Os sindicatos e associações operárias nos quais tinham influência contribuíram ativamente para a fundação de várias Escolas Modernas e cursos para adultos baseados em sua filosofia pedagógica.

Escolas Modernas no Brasil

Escola Nova, fundada em 1909 à Av. Celso Garcia, 262, São Paulo
Escola Moderna N°1,fundada em 1912, sob direção de João Penteado, localizada à Rua Saldanha Marinho, 58, São Paulo
Escola Moderna do Ceará, fundada em 1911, à Rua Major Fecundo, 186, Fortaleza
Escola Moderna N°2, fundada em 1912 à Rua Müller, 74, sob direção de Adelino de Pinho São Paulo
Escola Moderna de Petrópolis, fundada em 1913
Escola Moderna de Bauru
Escola Moderna de Porto Alegre, funcionava em 1919 à Rua Ramiro Barcelos, 197
Escola Racional Francisco Ferrer, fundada em 1919, em Belém do Pará
Nova Escola, fundada em 1920, no Rio de Janeiro
Escola Livre, fundada em 1920 pelos Operários em Fábricas de Tecidos de Petrópolis
Outras escolas que empregaram métodos semelhantes aos da Escola Moderna, no Brasil:
Escola Eliseu Réclus, de Porto Alegre
Escola da União Operária de Franca, fundada em 1912 por Teófilo Pereira
Escola noturna da Liga Operária de Sorocaba, fundada em 1912
Escola Operária 1° de Maio, localizada em Vila Isabel e depois em Olaria, Rio de Janeiro
Universidade Popular de Cultura Racional e Científica, fundada em 1915, anexa à Escola Nova de São Paulo, e que oferecia cursos preparatórios para professores
Escola Joaquim Vicente, fundada em 1920, em São Paulo
Escola Profissional, fundada em 1920 por iniciativa da União em Fábricas de Tecidos, no Rio de Janeiro
Escolas para Operárias do Centro Feminino Jovens Idealistas (duas), fundadas em 1920 à Rua Borges de Figueiredo, 37, e à Rua Joli, 125
Escola da Liga da Construção Civil, fundada em 1920, em Niterói
Grupo Escolar Carlos Dias, "órgão do Sindicato dos Pedreiros, Carpinteiros e Demais Classes dos Trabalhadores em Geral", em Salvador

Repressão à Educação Libertária

No início dos anos 1920, a fundação do Partido Comunista Brasileiro e a repressão do movimento operário pelo governo de Artur Bernardes atingiu em cheio a base de sustentação das Escolas Modernas, que dependiam primariamente de organizações e militantes anarquistas. Na mesma época (1919), em meio a uma campanha de difamação, as autorizações de funcionamento das Escolas Modernas de São Paulo foram cassadas. Assim a imprensa católica da época (A Gazeta do Povo) descreveu as Escolas Modernas:

todo mundo já sabe que em São Paulo trata-se de fundar uns institutos para a corrupção do operário, nos moldes da Escola Moderna de Barcelona, o ninho de anarquismo de onde saíram os piores bandidos prontos a impôr suas idéias, custasse embora o que custou. Ora, uma tal casa de perversão do povo vai constituir um perigo máximo para São Paulo. E é preciso acrescentar que não somos só nós os católicos que ficaremos expostos à sanha dos irresponsáveis que saíssem da Escola Moderna.

Há, no entanto, vasta informação historiográfica da época confirmando que algumas das escolas modernas e seus educadores continuaram atuando em São Paulo após este período de repressão naquele estado, porém usando nomes como o de Escola Nova, para driblar as autoridades. Além disso, pela cronologia da fundação das escolas modernas no Brasil, acima exposta, nota-se que elas proliferaram em outros estados do Brasil

Anton Makarenko - O professor do coletivo

O mestre ucraniano Anton Makarenko concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, na autogestão, no trabalho e na disciplina que contribuiu para a recuperação de jovens infratores

Imagine um educador que tem como missão dirigir um colégio interno (na zona rural) cheio de crianças e jovens infratores, muitos órfãos, que mal sabiam ler e escrever, numa época em que o modelo de escola e de sociedade estavam em xeque. Como educar? Por onde começar? Anton Semionovich Makarenko, professor na Ucrânia, país do leste europeu que era parte da União Soviética na época, foi um dos homens que ajudaram a responder a essas questões e a repensar o papel da escola e da família na recém-criada sociedade comunista, no início do século 20. Sua pedagogia tornou-se conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginalizados em cidadãos. O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como coletividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela felicidade aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que importava eram os interesses da comunidade e a criança tinha privilégios impensáveis na época, como opinar e discutir suas necessidades no universo escolar. "Foi a primeira vez que a infância foi encarada com respeito e direitos", diz Cecília da Silveira Luedemann, educadora e autora do livro Anton Makarenko, Vida e Obra A Pedagogia na Revolução. Mais que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político, cultas, sadias e que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidários. Na sociedade socialista de então, o trabalho era considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor econômico. Makarenko aprendeu tudo na prática, na base de acertos e erros, primeiro na escola da Colônia Gorki e, em seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada etapa de suas experiências foi registrada em relatórios, textos e livros. As dificuldades e os desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje. A saída encontrada há quase um século correspondia às necessidades da época, mas servem de reflexão para buscar soluções atuais e entender a educação no mundo.

Proteger a infância

A idéia do coletivo surge como respeito a cada aluno, oposta à visão de massificação que despersonaliza a criança. O grupo estimula o desenvolvimento individual. Como a instituição familiar (e tudo o mais na então União Soviética) estava em crise, essa foi a alternativa encontrada pelo educador para proteger a infância de seu país. O sentimento de grupo não era uma idéia abstrata. Tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em algo concreto. A colônia era auto-suficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de habitação aceitáveis.

Valorizar a disciplina

Para que a vida em comunidade desse certo, era essencial que cada aluno tivesse claras suas responsabilidades. "Nunca mais ladrões nem mendigos: somos os dirigentes." Makarenko era conhecido como um educador aberto, mas rígido e duro. Ele acreditava que o planejamento e o cumprimento das metas estabelecidas por todos só se concretizariam com uma direção muito firme. Por isso, os alunos tinham consciência de que a disciplina não era um fim, mas um meio para o sucesso da vida na escola. O descumprimento de uma norma podia ser punido severamente, desde que alunos e professores assim o desejassem, depois de muita discussão.

Envolver a família

Makarenko publicou em 1938, incompleto, o Livro dos Pais. O objetivo era mostrar a importância da participação da família na escola e como educar as crianças em tempos difíceis. Alguns estudantes moravam nas escolas dirigidas por ele. O educador ucraniano fazia questão da presença dos pais, que eram estimulados a participar de atividades culturais e recreativas. A escola tinha o papel de orientar a família, que deveria encará-la como um órgão normativo. Pais muito "melosos" ou ausentes seriam incapazes de educar uma pessoa forte, madura e inteligente. "O carinho, como o jogo e a comida, exige certa dosagem", dizia.

Makarenko na escola: o aluno ganha voz

O trabalho em oficinas fazia parte do método: recurso para a autogestão da escola
Makarenko queria formar crianças capazes de dirigir a própria vida no presente e a vida do país no futuro. Exercícios físicos, trabalhos manuais, recreação, excursões, aulas de música e idas ao teatro faziam parte da rotina. A escola tinha que permitir o contato com a sociedade e com a natureza, ou seja, ser um lugar para o jovem viver a realidade concreta e participar das decisões sociais. O estudo do meio já era comum na escola de Makarenko, ainda que sem esse nome. Na Colônia Gorki, meninos e meninas eram divididos em grupos de dez, de diferentes faixas etárias. Um representante de cada turma participava de assembléias e reuniões em que se discutiam as situações da escola: um objeto roubado, a melhoria do prédio, a compra de materiais, a limpeza dos banheiros, os problemas particulares. Sexo e namoro também tinham espaço nas reuniões. Normas e decisões não podiam ser predeterminadas. O primeiro e o último voto eram sempre dos alunos.

Um tempo de transformações

Anton Makarenko viveu as grandes transformações históricas do fim do século 19 e do começo do 20: o nascimento das grandes cidades e suas indústrias, as longas jornadas de trabalho, os movimentos revolucionários contra o império do czar Nicolau II, a Primeira Guerra Mundial e a revolução de outubro de 1917 que pôs fim à monarquia e instituiu a ditadura do proletariado na União Soviética. Em meio a tantas mudanças, o papel da criança, dos pais e da escola também estava em xeque. Que ser humano formar para viver nesse novo mundo? Makarenko conhecia, na prática, as necessidades da grande massa pobre da Ucrânia. Seus problemas não eram diferentes dos enfrentados hoje: a carência afetiva e material dos filhos dos operários; a audácia dos filhos dos burocratas, que não queriam fazer os trabalhos manuais e intelectuais, tão valorizados na sociedade socialista; e a ausência da família. Por isso, ele acreditava que a escola tinha que formar seres participativos por meio de uma organização coletiva e democrática, com muita disciplina e trabalho. E os pais que não conseguiam educar seus filhos deveriam ser reeducados por essa escola.

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/educar-coletivo-423223.shtml

Freud e a Educação

Arquivado em: Freud, Psicanalise — admin @ 5:55 pm
Autor: Maria Cristina KupferTítulo: Freud e a EducaçãoFonte: KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação. O mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1992.

Capítulo 2

Uma história de casamentos desfeitos: A aplicação da Psicanálise à Educação

Foram pelo menos três as direções tomadas pelos teóricos interessados no casamento da Psicanálise com a Educação.
A primeira foi a tentativa de criar uma nova disciplina, a Pedagogia Psicanalítica, empreendida principalmente por Oskar Pfister e Hans Zulliger, na Suíça, no início do século XX.
A segunda consistiu no esforço a que se dedicaram alguns analistas para transmitir a pais e professores a teoria psicanalítica, imaginando que estes, de posse desse conhecimento, pudessem evitar que as neuroses se instalassem em seus filhos e alunos. Anna Freud, a filha de Freud, foi a principal representante desse grupo, não tendo medido esforços no sentido de levar aos professores o modo psicanalítico de ver a criança. Na Inglaterra, Melanie Klein e seus discípulos dedicaram-se também a obras de divulgação da Psicanálise para pais.
A crítica literária passou a adotar referenciais psicanalíticos, o cinema nutriu-se intensamente de alusões ao inconsciente, às identificações e a outros temas psicanalíticos. E, através de um movimento de troca, matemáticos, lingüistas, físicos, forneceram novas bases teóricas em que a moderna Psicanálise se apoiou.
É nessa última vertente que o presente livro espera poder incluir os educadores. Pois, embora o “derramamento” da Psicanálise sobre a cultura tenha sido amplo, não chegou a atingir de modo significativo os educadores brasileiros.
Antes de abordar, com alguma atenção, cada uma dessas direções, será necessário registrar alguma coisa sobre a difusão das idéias freudianas na época em que elas estavam em construção, ou seja, nas primeiras quatro décadas do século XX. É a partir dessa difusão que se formou a idéia que se tem hoje, vulgarmente, da Psicanálise.
A difusão das idéias freudianas
O leitor familiarizado com os textos de divulgação das idéias freudianas terá certamente reconhecido nas pulsões parciais um parentesco com as conhecidas fase oral, anal e fálica. De modo geral, o que se transmite é que Freud é o responsável pela descrição do desenvolvimento afetivo-emocional das crianças. Esse desenvolvimento, ainda segundo os textos de divulgação, começaria com uma fase oral, onde predominam os interesses ligados à boca (amamentação, sucção), uma fase anal, onde os interesses se ligam ao prazer de defecar e de manipular as fezes, e uma fase fálica, em que a criança passa a se interessar pela existência do pênis. Tais fases se relacionam à predominância de uma determinada pulsão parcial, responsável pela emergência do interesse a ela correspondente.
De fato, as bases para a descrição das fases de desenvolvimento são freudianas, mas sua formulação se deve na verdade a um de seus discípulos, Karl Abraham. No entanto, a idéia de uma descrição do desenvolvimento afetivoemocional está distante do pensamento de Freud. Talvez essa categoria, a do desenvolvimento emocional, tenha sido criada para marcar uma oposição em relação às descrições pedagógicas basicamente cognitivas ou intelectuais. Querse entender como uma criança? Leia-se Piaget. Quer-se entender o que é que sente uma criança, ou por que é agressiva? Leia-se Freud.
Freud não pretendeu descrever nada parecido com o “desenvolvimento emocional de uma criança”. No entanto, é assim que sua teoria está identificada em nosso meio. Naturalmente, deve-se esperar que em toda divulgação de idéias haja uma perda de exatidão. Um corpo que se desloca acaba por perder aceleração em decorrência da ação do atrito. Embora natural, tal constatação não deve impedir-nos de tentar resgatar essa exatidão.
Freud queria, de fato, que sua teoria constituísse, entre outras coisas, um modelo da construção dos processos através dos quais um indivíduo se torna um ser sexuado. Já que uma de suas descobertas mais importantes foi a idéia de que a sexualidade se constrói, não sendo determinada pela Biologia – os homossexuais está aí para comprová-lo –, então era natural que ele se interessasse em descrever essa construção. Para isso, lançou mão de grandes conjuntos conceituais. Entre eles, destacam-se a teoria das pulsões e o complexo de Édipo.
(…)
O texto integral encontra-se na fonte indicada acima

Jacques Lacan e a Educação

O Analista da Linguagem

Seguidor de Freud explorou os mecanismos de expressão, abrindo novas possibilidades de entendimento das relações escolare.

Enquanto criava e desenvolvia as bases teóricas e práticas da psicanálise, Sigmund Freud (1856-1939) se correspondia e participava de encontros com colegas e discípulos. O grupo que se constituiu em torno dele promoveu congressos regulares a partir de 1908 e formou a Associação Psicanalítica Internacional, presidida pelo mestre. Das ramificações desse núcleo surgiram as gerações posteriores de psicanalistas. Uma delas tem como principal representante o médico francês Jacques Lacan (1901-1981). "Numa época em que a psicanálise buscava fundamentações na Biologia, Lacan escolheu a lingüística e a lógica para reconfigurar a teoria do inconsciente", diz Christian Dunker, psicanalista e professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP).
Lacan retomou a obra de Freud ao lidar com conceitos como inconsciente, identificação e Eu (ego), se apoiando em outros autores, principalmente filósofos (leia o quadro na página 28). Ele rejeitava a tendência de considerar o ego como a força dominante na estrutura psíquica do sujeito. Afirmava, em vez disso, a impotência do Eu frente ao inconsciente. Para ele, o sujeito opera em conflito eterno, e a situação só é sustentável por meio de artifícios, entre eles a alienação. Na busca de uma prática psicanalítica que conseguisse abordar os mecanismos do inconsciente, Lacan chegou a seu mais famoso aforismo: "O inconsciente é estruturado como uma linguagem". A linguagem passou a ocupar o centro de suas preocupações e de seu trabalho clínico e teórico (leia biografia no quadro acima). Foi nesse aspecto que se deu sua maior contribuição para a Educação.
Os caminhos de Lacan
O Eu, a história e as estruturas sociaisEmbora formado em medicina, Lacan só teve seu primeiro contato com a psicanálise por meio dos artistas do surrealismo, como Salvador Dalí (1904-1989), que procuravam representar as manifestações do inconsciente. Ao se aproximar da prática analítica, o médico freqüentou, como muitos intelectuais franceses, um curso do russo Alexandre Kojève (1902-1968) sobre o filósofo alemão Georg W. F. Hegel (1770-1831), fundamental para sua concepção de sujeito descentralizado. Tanto Hegel como Lacan rejeitavam a identificação do sujeito somente com o indivíduo, buscando-o também na história e nas estruturas sociais. Em 1951, ele propôs um retorno a Freud, utilizando a lingüística do suíço Ferdinand de Saussure (1857-1913) e a antropologia estrutural do francês Claude Lévi-Strauss. Tornou-se importante figura do estruturalismo - corrente que defendeu a supremacia das estruturas sociais sobre o homem como objeto de estudo das ciências humanas. Posteriormente, Lacan abriu o leque de referências teóricas, chegando à Matemática e à lógica. Essa amplitude contribuiu para que o lacanismo tenha influência em várias áreas, em especial na estética e na comunicação. A obra de Lacan está reunida nos livros Escritos e O Seminário, constituídos de transcrições das aulas que ministrou, a partir de 1953, em sua casa, na Escola Normal Superior e na Sorbonne, sempre em Paris.
Profusão de conceitos
Qualquer que seja a abordagem ou a aplicação da obra de Lacan, contudo, é importante ter em mente que o ensino e a transmissão de seus conceitos e suas pesquisas foram primordialmente orais, dando-se por meio de seminários e conferências, a maioria transcrita e publicada em livro. "Há uma profusão de idéias lacanianas: invenções, fórmulas, aforismos e noções que tornam a leitura de seus textos uma verdadeira aventura pela cultura ocidental", diz Dunker. Lacan ainda concordava com Freud em relação à impossibilidade de aplicar a psicanálise em outros campos, inclusive a Educação, que também opera no terreno movediço da linguagem e da interação. No caso de Lacan, a teoria torna o entendimento das funções da linguagem ainda mais complexo. Enquanto para Freud o inconsciente era, grosso modo, uma instância individual, para Lacan ele sai do sujeito (indivíduo) para abarcar uma rede de relações sociais. Ou seja, à noção do sujeito dividido, soma-se também o conceito de Outro, podendo esse ser entendido como uma combinação dos sistemas simbólicos e socioculturais. No campo da Educação, Lacan procurou elucidar a dinâmica entre o Eu e as instituições sociais, onde a escola se insere. "Ele constatou que certas mudanças na cultura implicavam a redefinição das teorias freudianas de gênese da personalidade", diz Leny Magalhães Mrech, professora da Faculdade de Educação da USP, referindo-se principalmente ao complexo de Édipo. "Assim, Lacan identificou que não estamos mais em uma sociedade orientada pela figura do pai." Segundo a educadora, isso quer dizer, entre outras coisas, que as relações sociais - antes hierarquizadas com grande rigidez, agora se distribuem de modo mais horizontal. "O pai, o professor e as demais figuras de autoridade perderam o lugar simbólico de poder e excelência", afirma. "E essa é uma das bases do modelo de escola participativa, na qual o aluno assume um papel mais central." Leny Mrech observa ainda que, antes da psicanálise, a Pedagogia não percebia a importância e o significado da fala do professor e do aluno e pouco se preocupava em escutar as crianças. Por isso, os conhecimentos provenientes daquela área do saber ajudaram a perceber e explorar alguns fenômenos que acontecem na vida escolar, como a resistência de alguns estudantes em aprender e de alguns professores em ensinar certos conteúdos. "O ensino não é mais concebido de forma ingênua e, com base nisso, tem-se a certeza de que não é possível haver a transmissão integral de conhecimentos", diz Leny. Na teoria lacaniana, também ocupa lugar fundamental a noção de gozo: "Ele é uma mistura de prazer e insatisfação - ou também pode ser de dor e satisfação -, que nos torna apegados a formas de relação conhecidas como sintomas, inibições ou angústias", explica Dunker. Ele ressalta que, nesse sentido, a linguagem também se constitui um lugar de gozo. O conceito é trabalhado por Leny Mrech em seu trabalho teórico em Pedagogia. "Lacan nos revela que tendemos a funcionar por inércia e que não há um verdadeiro desejo de saber", diz. "Dificilmente o professor procura trabalhar com novas possibilidades de gozo dos alunos. Por isso, não é de estranhar que um dos sintomas da cultura atual seja o fracasso escolar provocado pelo desinteresse."

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/analista-linguagem-423050.shtml

Epistemologia genética

A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. O desenvolvimento dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo esta formulação, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. O processo de modificação de si próprio é chamado de acomodação. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. Piaget somente veio a conhecer as pesquisas de Vygotsky muito depois da morte deste. Originalmente um biólogo, com a especialização em moluscos do Lago Genebra, fez seus estudos de psicologia do desenvolvimento entrevistando milhares de crianças e inicialmente observando como seus filhos cresciam.
As teorias de Piaget sobre o desenvolvimento psicológico mostraram-se muito influentes. Entre outros, o filósofo e cientista social Jürgen Habermas as incorporou em seu trabalho, mais notadamente em A Teoria da Ação Comunicativa. O historiador da Ciência Thomas Kuhn e o pensador marxista Lucien Goldmann tiveram em Piaget um interlocutor importante. A influência de Piaget na pedagogia é notável. Na área da alfabetização temos a obra de Emília Ferreiro. No Brasil, suas ideias começaram a ser difundidas na época do movimento da Escola Nova, principalmente por Lauro de Oliveira Lima.
Seymour Papert usou o trabalho de Piaget como fundamentação ao desenvolver a linguagem de programação Logo. Alan Kay usou as teorias de Piaget como base para o sistema conceitual de programação Dynabook, que foi inicialmente discutido em Xerox PARC. Estas discussões levaram ao desenvolvimento do protótipo Alto, que explorou pela primeira vez os elementos do GUI, ou Interface Gráfica do Usuário, e influenciou a criação de interfaces de usuário a partir dos anos 80.
[editar] Teoria
Através da minuciosa observação de seus filhos e principalmente de outras crianças, Piaget impulsionou a Teoria Cognitiva, onde propõe a existência de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: sensório-motor, Pré-operacional (Pré-Operatório), Operatório concreto e Operatório formal.
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A Linguagem, a Aprendizagem e os Instrumentos Psicológicos

Instrumentos Simbólicos

Para Vygotsky, os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana, têm um papel similar ao dos instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções da mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade. Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos simbólicos, com especial atenção à linguagem, que para ele configurava-se um sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da evolução da espécie e história social.
Em um de seus derradeiros trabalhos (escritos entre 1930 – 1931), “História do desenvolvimento das funções nervosas superiores”, publicado em 1960 estuda os remanescentes de antigas formas de comportamento que o homem moderno conservou incluindo-as no sistema de outras formas (superiores) de comportamento.
[editar] A Linguagem
A linguagem é uma espécie de cabo de vassoura muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a visão de Vygotsky dá importância à dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico.
As suas pesquisas sobre aprendizagem tiveram na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos de desenvolvimento chamaram a atenção de Vygotsky, que sempre procurou o aparecimento de novas formas de organização psicológica, ao invés de reduzir a estrutura de aprendizagem a elementos constitutivos.
Na área educacional, a influência de Vygotsky também vem crescendo cada vez mais, dando origem a experiências mais diversas. Não existe um método Vygotsky. Como Piaget, o psicólogo bielo-russo é mais uma fonte de inspiração do que um guia para os pedagogos.
[editar] Aprendizagem
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente (adulto, criança mais velha ou com maior facilidade de aprendizado, etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este conceito será, posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento.
Outra contribuição vygotskiana de relevo foi a relação que estabelece entre pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem". Entre suas contribuições a esse tema destacam a formação de conceitos, ao qual dedica dois capítulos do referido livro, e a compreensão das funções mentais enquanto sistemas funcionais, sem localização específica no cérebro de grande plasticidade e dinâmica variando ao longo da história da humanidade e do desenvolvimento individual. Concepção essa que foi posteriormente bem desenvolvida e demonstrada do ponto de vista neuropsicológico por seu discípulo e colaborador A. R. Luria.
Como bom marxista que domina os princípios da lógica e dialética pós Hegel (1770-1831), o conceito de síntese também pode ser encontrado largamente na sua obra. O autor define a síntese não apenas como a soma ou a justaposição de dois ou mais elementos, e sim como a emergência de um produto totalmente novo gerado a partir da interacção entre elementos anteriores.
Vygotsky particulariza o processo de ensino e aprendizagem na expressão obuchenie, uma expressão própria da língua russa que coloca aquele que aprende e aquele que ensina numa relação interligada. A ênfase em situar quem aprende e, aquele que ensina como partícipes de um mesmo processo corrobora com outro conceito chave na teoria de Vygotsky, a mediação, como um pressuposto da relação eu-outro social. A relação mediatizada não se dá necessariamente pelo outro corpóreo, mas pela possibilidade de interação com signos, símbolos culturais e objetos. Um dos pressupostos básicos desse autor é que o ser humano contitui-se enquanto tal na sua relação com o outro. Para Vygotsky a aprendizagem relaciona-se ao desenvolvimento desde o nascimento, sendo a principal causa para o desabrochar do desenvolvimento do ser.

Avaliação da Aprendizagem e Avaliação de Sistema segundo Luckesi

Hoje desejo tratar de uma questão que usualmente tem afligido os educadores que se encontram em sala de aulas. Todos praticam a avaliação da aprendizagem de seus educandos em suas salas de aula e, desde, aproximadamente, dez anos para cá, ou um pouco mais, foi instituída no Brasil as avaliações do sistema de ensino, formalizadas na avaliação do Ensino Fundamental (SAEB, Prova Brasil), Exame do Ensino Médio (ENEM), avaliação do Ensino Superior (SINAES, antigo Exame Nacional de Curso).

Em minhas viagens e conferências pelo país, sempre recebo perguntas em torno dessas práticas avaliativas, em torno de sua necessidade, em torno dos instrumentos de coleta de coleta de dados utilizados, assim como em torno de uma ameaça da qualidade do trabalho docente de cada educador.

O que diferencia essas duas modalidades de avaliação — avaliação da aprendizagem e avaliação do sistema de ensino? A avaliação da aprendizagem tem como função dimensionar a qualidade da aprendizagem dos educados em sala de aulas e — no caso da avaliação de acompanhamento do educando no seu percurso de aprender —, se necessário, proceder a uma intervenção de correção na aprendizagem (ensinar de novo, se necessário); já a avaliação dos sistemas de ensino tem a função de verificar a qualidade do sistema em termos de sua eficácia em produzir os resultados desejados.

Para além da avaliação individual do educando, existem muitos sistemas na complexa fenomenologia do ensino, que exigem avaliação, tendo em vista detectar a qualidade de sua intervenção na busca dos resultados desejados. Vamos iniciar pela ruma de estudantes numa sala de aulas. Uma coisa é avaliar a aprendizagem de cada educando, outra bem diferente é avaliar o desempenho da turma. A primeira dessas avaliações identifica a qualidade da aprendizagem do educando, enquanto indivíduo que aprende; a segunda identifica a qualidade do “sistema-turma” e mostra como o sistema está atuando tendo em vista produzir os resultados que promete produzir (a escola promete aos pais e à sociedade que sua atividade produzir resultados positivos em termos da escolaridade). Isto é, uma simples curva de aproveitamento de uma turma de estudantes demonstra o quanto o sistema de ensino na sala de aulas está sendo eficiente, ou não.

Vamos exemplificar. De um lado, permanecem os resultados das aprendizagens individuais de cada educando, registrados em caderneta escolar ou em boletins, do outro está a curva das aprendizagens que revela a eficácia da ação do educador junto a esses educandos. Vamos supor que, após as avaliações individuais, nós tomamos esses resultados individuais e, com eles, traçamos uma curva de aproveitamento da turma; fato que nos conduz a verificar que dos quarenta estudantes que temos em nossa sala de aula (sistema-turma), onze deles estão com aproveitamento abaixo do necessário. Isso implica que nosso sistema está sendo eficiente somente em 75%, isto é, 25% dos estudantes dessa turma não estão sendo atendidos pela capacidade do educador de produzir o resultado esperado — que todos aprendam o que foi ou está sendo ensinado. Olhando esses resultados, do ponto de vista da aprendizagem individual, poder-se-á dizer, como sempre tem sido dito: “Ah! Esses estudantes não aprendem mesmo. São fracos. Não estudam como antigamente. Agora, ninguém mais se dedica aos estudos”. E coisas semelhantes. Contudo do ponto de vista do sistema-turma, teremos que dizer: “Nossa! um quarto dos estudantes que estou ensinando não estão aprendendo o suficiente; isso é grave. O que está ocorrendo com minha prática de ensino que não está atingindo-os?”

Caso não complemente o olhar sobre a aprendizagem individual com o olhar sobre os resultados do sistema-turma, o responsável pelos resultados positivos ou negativos será sempre o educando; todavia, se olho o sistema-turma, verifico que o sistema (diga-se: o educador junto com a escola) não está apresentando a eficiência que deveria apresentar.

E, caso esse sistema deseje efetivamente cumprir o que promete — que todos que vem a essa escola aprendem — deve identificar os pontos de estrangulamento na sua atuação junto aos educandos, corrigindo-os, intervindo a favor de nossas soluções, de tal forma que quarenta estudantes numa turma composta de quarenta, todos aprendam o necessário.

Então, olhar o sistema significa estar atento à sua eficiência, e olhar a aprendizagem individual do educando significa olhar para as habilidades e capacidades que cada educando adquiriu tendo por base o ensino que lhe foi ministrado. Ambos os olhares são necessários, se efetivamente desejamos praticar atos avaliativos que possa subsidiar uma prática educativa bem sucedida, ou eficiente.

Aplicando esse entendimento às práticas avaliativas do sistema de ensino no Brasil, vamos verificar que o que se deseja com o Saeb, com a Prova Brasil com o Enem, com o Sinaes, e outras práticas aqui não citadas, é somente tomar ciência do sistema nacional de ensino como um todo. Já não é mais somente uma turma de estudantes, nem uma escola ou um município ou um estado da federação, mas o sistema nacional como um todo. Essas modalidades de avaliação do sistema nacional de ensino têm a função de oferecer aos poderes constituídos um retrato da realidade educacional no país, de tal forma que se possam tomar decisões eficientes de corrigir o que está em desvio. A avaliação, por si, não traz nenhuma solução. O que ela garante é um diagnóstico da realidade que subsidia as decisões e investimentos administrativos. A avaliação está a serviço do gestor de uma atividade ou de um sistema de atividades.

Quando o Ministro da Educação Paulo Renato de Souza e seu Ministério da Educação instituíram essas modalidades de avaliação do sistema de ensino no Brasil, para muitos, parecia que ele estava implantando alguma coisa esdrúxula e autoritária, quando o que se desejava e continua-se a desejar é saber qual a qualidade da eficiência do sistema nacional de ensino, em seus diversos níveis de atuação, de tal forma que esse conhecimento, cientificamente produzido, da realidade educacional possa subsidiar decisões, as mais acertadas por parte dos poderes constituídos. Assim sendo, as avaliações do sistema de ensino não tem por objetivo nem castigar nem elogiar quem quer que seja. Até mesmo, a meu ver, não deveria nem haver o ranking que é feito das escolas que apresenta o melhor ou o pior desempenho, desde que o rankeamento não pertence ao ato avaliativo, mas sim a uma escolha política do avaliador.

Desse modo, desejo dizer aos educadores em geral que colaborar para a realização da avaliação do sistema de ensino no país, através das diversas modalidades — fundamental, médio, superior —, é uma necessidade e um cuidado, para o sistema, mas também para cada um de nós que fazemos parte dele.
Salvador, 21 de junho de 2010
Cipriano Luckesi

Trabalhando com Projetos

TRABALHANDO COM PROJETOS


O que deve conter em um projeto:
Diagnósticos
Objetivos;
Planejamento;
Estratégias;
Levantamento de dados e de hipóteses práticas;
Avaliação.

O que deve propiciar um projeto:
Melhoria da qualidade pedagógica e administrativa das escolas, do processo de aprendizagem, das relações escola X comunidade; educadores X educandos e vice versa;
Valorização dos educandos e dos profissionais da educação;
Pesquisa de opinião pública - na escola e na comunidade;
Produção e disseminação de campanhas periódicas, veiculadas na escola e na comunidade;
Produção e distribuição de material escrito por educadores e educandos.

Os projetos devem ser

Ser coerentes com os diagnósticos e objetivos;
Prever ações que assegurem mudanças;
Apresentar cronograma detalhado de alividades.

Ciclo do Projeto

a) diagnósticos - levantamento dos problemas existentes na escola e na comunidade;
b) ideia do projeto - a ideia nasce do diagnóstico, do levantamento dos problemas da escola, educador, educando, família, comunidade;
c) políticas pedagógicas que se condensam em estratégias ou programas semanais, mensais, bimestrais, semestrais, anuais - de acordo com o planejamento escolar;
d) utilização de recursos que se encontram desaproveitados ou não usados;
e) a complementação de outras ações.

Nessa etapa será preciso definir:

Para quem?
Por quê ?
Recursos ?
Onde ?
Duração ?
Critérios e Alternativas ?
Por que é importante a elaboração do planejamento do projeto
O planejamento do projeto propicia a busca da maximização dos resultados, trazendo benefícios para a escola como um todo:

a) Os envolvidos sabem aonde querem chegar Quando todos os envolvidos em um projeto sabem para onde ir e estão de acordo, o processo se toma mais ágil, as decisões e as implementações fluem. O projeto ganha agilidade, e os envolvidos ganham motivação.

b) Todos sabem o porquê do caminho escolhido Quando os envolvidos compreendem o porquê, os desafios são aceitos e os obstáculos são superados, prevalecendo os objetivos gerais em detrimento dos pessoais. Elimina-se a resistência, o medo do novo e os conflitos.

c) Estimula o crescimento individual e coletivo Conhecedores das necessidades da comunidade, escola, educadores e educando, buscam-se alternativas de capacitação para enfrentamento dos novos desafios. Dessa forma, o planejamento promove eficiência e suscita a cooperação.

d) Intera a escola como uma comunidade. A escola busca novos desafios estando aberta ao novo. Em contato com os problemas e atividades da escola, os pais aumentam sua compreensão e colaboração com o processo como um todo.

e) utiliza e valoriza os envolvidos (educandos, educadores e comunidade) O planejamento utiliza todos os envolvidos para a definição de objetos, o que dá consistência ao trabalho coletivo.

f) Profissionaliza a escola os problemas que surgem, as ideias, as decisões, os conflitos são resolvidos com a participação de todos e exigindo constante atualização.

"O planejamento permite buscar formas adequadas e racionais para se alcançarem os objetivos desejados, o que não determina uma rota única, rígida dogmática, mas a busca de caminhos facilitadores, ecléticos, para o alcance dos objetivos propostos".

Estratégias
Após o planejamento, os planos estratégicos devem ser desenvolvidos, o que não impede que sejam periodicamente revistos, pois não devem ser imutáveis. Acreditamos que as estratégias devem:

a) Ser compatíveis com as tendências atuais.
Não aceitar e promover mudanças é um erro. Faz-se necessário estar plugado no contexto atual, globalizado e tecnológico, estar ciente das mudanças em todas as esferas, políticas, económicas, culturais, pois as mesmas apontam as novas necessidade na esfera educacional, no mercado de trabalho.

b) Aproveitar os profissionais que atuam na escola.
Os projetos podem ser iniciados pêlos profissionais existentes na escola, pois não é adequado definir objetivos utópicos, irrealizáveis. O aprimoramento, formação continuada dos educadores deve ser objetivo geral, mas não deve ser empecilho para a realização de projetos, para o enfrentamento do novo.

c) Resolver problemas
Existem projetos fantásticos, maravilhosos, mas incapazes de resolver os problemas existentes no cotidiano escolar.
De nada adianta desenvolver projetos que não promovam melhoria dos problemas existentes na escola e na comunidade.

d) Desenvolver as habilidades e competèncias dos educandos e educadores.
Os PCNs delineiam a concepção de uma nova educação, de um novo educador, de um novo educando e de uma nova escola. A escola tradicional, pautada na crença em que o conhecimento é algo pronto, acabado, perfeito, no qual o capital cultural pertence a penas aos que detêm inteligência e competência, em que o aluno é visto como uma tábua rasa, uma folha de papel em branco, e que traz a preocupação excessiva com o treino de habilidade, com a memorização, com a repetição e a imitação, está inadequada para a atual realidade.
Optar pela pedagogia de projetos é dar vida a uma classe, é efetuar uma escolha de postura ética educacional. È permitir às crianças que construam o sentido de sua atividade de alunos. È criar possibilidades, oferecendo aos alunos oportunidade de descobrir e construir o conhecimento. È transformar o espaço escolar, tornando-o um ambiente cooperativo e conseqüentemente significativo de aprendizagem.
Elaborando O projeto
1. IDENTIFICAÇÃO
Nome da instituição executora e do programa a que este se vincula.
Objeto de conhecimento - áreas ( matemática, história, etc..)
Conteúdo específico - tema
Nome do projeto: deve ter a ideia precisa da natureza do problema enfocado.
Nome do técnico (ou dos membros da equipe técnica) responsável pela elaboração do projeto.
Duração do projeto ou tempo provável de duração

2. JUSTIFICATIVA
Origem do projeto e sua intenção. È o ponto de partida.

3. OBJETIVOS (GERAL-ESPECíFICO-OPERACIONAL)
O que se pretende atingir. Clareza na definição de metas de eficiência e eficácia, identificadas em termos de qualidade e quantidade.

4. DESENVOLVIMENTO
A metodologia de ensino que o professor adota é sua própria perspectiva de tratar o ensino, seu posicionamento e atitude diante do processo. De sua visão a respeito da educação e do que seja ensinar e aprender resulta o seu modo de professor.
Sabendo que conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem são processos relacionados entre si, que acontecem por construção e interação, o professor deve privilegiar conteúdos de ensini vinculados à realidade, integrando-os ao trabalho em sala de aula através de situaçãoes (atividades) desafiadoras, problematizadoras, prevendo interações com os alunos e deles entre si e com o conhecimento.

5. RECURSOS
Materiais pedagógicos - fontes de pesquisa do professor e do aluno.

6. AVALIAÇÃO
Anexar ao projeto a síntese de todo material produzido, através do registro escrito, durante a realização do mesmo.

7. BIBLIOGRAFIA (referencial específico, livros, fontes de pesquisa)

Tipo de Avaliação

O QUE AVALIAR?

O que avaliar?

Se tomarmos como base de avaliação o currículo, ou os objetivos do ensino, haverá sempre uma infinidade de aspectos a avaliar numa escola e numa sala de aula. Do ponto de vista cognitivo, os mais importantes são:
- conteúdos: o conhecimento dos alunos a respeito dos temas ou disciplinas, nos diversos níveis estabele¬cidos pêlos domínios da aprendizagem;
- produtos: estruturas internas, que revelam o nível de proficiência do aluno para elaborar os conteúdos, relacioná-los com conhecimentos anteriores e. aplicá4os a situações concretas, conhecidas ou novas;
- estratégias cognitivas e metacognitivas: capacidade de o aluno monitorar e regular o próprio processo de aprender a aprender;
- habilidades afetivas: comportamentos e atitudes dos alunos considerados fundamentais para a aprendi¬zagem e para o bom funcionamento da sala de aula e da escola.
Se tivermos que avaliar todos os alunos em todos esses e outros aspectos, dificilmente faríamos outra coisa. Daí por que, ao falar de avaliação, é preciso estabelecer dois critérios para usar a avaliação com maior eficiência:

a) Estabelecer prioridades para avaliar. Numa escola, os aspectos mais importantes são os aspectos cogniti¬vos e os aspectos formativos. Portanto, a avaliação deve enfatizar esses aspectos. E, dentro deles, deve procurar avaliar a aquisição de competências de nível mais elevado e a formação de hábitos e atitudes mais relevantes para a escola e para a vida.

b) Avaliar por amostragem. É impossível avaliar todos os alunos em todos os aspectos. A avaliação, portan¬to, deve ser limitada a alguns aspectos do programa e, em muitas circunstâncias, a alguns alunos. Em outras palavras: nem todos os alunos precisam ser avaliados em todos os objetivos da escola. Esses resultados, ainda que parciais, devem dar ao professor indicações a respeito de como lidar com a turma como um todo.
Já que a avaliação tem que ser sempre muito limitada, é importante saber escolher o que avaliar, quando avaliar e quem avaliar. E é importante saber, sobretudo, como usar a informação obtida numa avaliação, para que tenha efeitos gerais para todos os alunos da classe. A avaliação deve servir para informar alunos, pais e professores sobre os progressos realizados e êxitos alcançados.

Atividade de Leitura e Escrita

0 que a criança pensa da escrita - Identificar e descrever figuras

Professor, essa atividade tem como objetivo principal fazer com que o aluno reflita sobre o processo de leitura e escrita. Ao final, Você terá informações sobre o pensamento do aluno a respeito de como funciona esse processo.

Duração aproximada: 90 minutos

Sugerimos as seguintes etapas:

Preparando...

Separe, para cada aluno: uma cópia do texto Uni Duni Tê. (parte 1), uma cola, uma caixa de lápis de cor ou lápis de cera, um envelope para cada aluno. Recorte as palavras do texto Uni Duni Tê com as linhas pontilhadas e coloque-as dentro do envelope e uma folha da parte 2. Recorte as figuras seguintes e cole-as em uma cartolina.

Motivando os alunos...

Sente com os alunos em círculo e pergunte a eles se conhecem a brincadeira Uni Duni Tê. Em caso afirmativo, peça para que um deles explique a brincadeira para todos. Caso contrário, Você explica.
Ao falar cada sílaba do texto Uni Duni Tê, aponte para um aluno na roda, passando de um para o outro em sentido horário. Quando se falar a palavra você, quer dizer que este aluno foi escolhido para fazer o que o professor pedir. Com as cartelas na mão, cada vez que um aluno for escolhido, o professor mostra a figura e pede que ele fale o que é e descreva a figura. Depois, com que letra começa.

Exemplo:
Mostre a cartela com o desenho do lápis.
O que é isto?
De que material é feito?
Serve para quê?
Você sabe com que letra começa a palavra lápis?
Se eles não souberem, fale a resposta.
Para incentivar os alunos, inclua outras atividades como tarefa.

Exemplos:
imite uma galinha, conte até 10, cante atirei o pau no gato...


Iniciando...

Depois que terminarem as carteias da brincadeira, distribua para cada um o texto Uni Duni Tê e os lápis de cor ou de cera.
Leia em voz alta e peça para que eles acompanhem a leitura com o dedo, da forma como souberem. Assim eles estarão aprendendo a direção da escrita. Se Você observar que algum aluno está acompanhando de forma incorreta (da direita para a esquerda), mostre a ele que lemos da esquerda para a direita. No início, eles não vão acompanhar corretamente, palavra por palavra, mas estarão percebendo o início e o fim do texto.
Repita a leitura.

Desenvolvendo...

Após a leitura do texto, siga as instruções, lendo-as em voz alta para os alunos. Faça uma questão de cada vez e espere que os alunos terminem de executá-la para passar para a próxima.

Terminando...

Distribua o envelope, cola e a folha da parte 2. Explique para os alunos que alguém misturou as palavras do texto e as colocou dentro do envelope. Peça a ajuda deles para pôr o texto em ordem no papel. Eles podem ver o original como modelo.

Avaliando...

Observe se os alunos conseguem descrever as figuras; conhecem as letras e os nomes delas; sabem com que letras as palavras começam; sabem acompanhar a leitura do texto; colocaram o texto na ordem correta.

Adaptando...

Outras formas de motivar os alunos escolhidos na brincadeira do Uni Duni Tê.
- trocar as figuras por objetos concretos e pedir que eles o descrevam;
- acrescentar carteias de letras e pedir que os alunos falem palavras que começam com a letra mostrada;
- acrescentar palavras e pedir que formulem frases;
- acrescentar personagens de livros conhecidos e pedir o nome e a descrição de cada personagem.

A parte 2 (colocar o texto em ordem) pode ser adaptada para séries mais avançadas. Escolha textos maiores e com sequência bem definida início, meio e fim). Os alunos devem ler e conhecer bem o texto antes de fazer a atividade. Com alunos já alfabetizados, não é necessário ter o texto como modelo para fazer a tarefa.
Use esses versinhos em muitas outras situações em que precisa escolher um aluno para executar uma tarefa como: distribuir material, recolher trabalhos, dar recados, arrumar a sala, ajudar o professor.









Aqui um exemplo das cartelas com desenho.Crie quantas você achar necessário.

A Construção da Escrita e da Leitura

A construção da Escrita e da leitura

Pesquisas de Emília Ferreiro:demonstram que a leitura e escrita, como objetos
culturais do conhecimento, são adquiridos por um processo de auto-construçao, no
confronto e interação da criança com o seu meio. j
Nessas pesquisas, Emília Ferreiro comprovou que os vários| métodos e
estratégias com vista a favorecer a compreensão e o domínio da leitura e escrita
pela criança assim como os testes de maturidade, listas de habilidades motoras e
preceptivas-temporais, não são suficientes para o êxito desejado no processo de
leitura e escrita.
Haja; vista o grande número de crianças que não se alfabetizam mesmo com
vários anos de escolaridade na América Latina.
Por isso, essa educadora buscou na teoria de Jean Piaget a explicação sobre o desenvolvimento da criança no ato de ler e escrever, do ponto de vista cognitivo.

A PSICOGÊNESE DA ESCRITA E DA LEITURA - ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA EVOLUÇÃO PSICOGENÉTICA

A partir de 2 anos (assim que a criança consegue pegar no lápis ou caneta),
ela começa a "rabiscar" (deixar marcas no papel). É a época das garatujas.
A princípio, é a imitação mecânica do ato do adulto ao escrever. Mas, a nível
conceitual, a criança já dá nome aos seus rabiscos. Ela pode se referir a eles como:
"é o papai”, "o caminhão dele", "minha casa".
Exemplo:




Observação: transição-garatuja/icônico

À mebida que a criança vai crescendo nos seus Estágios cognitivos e à medida
que lhe é dada oportunidade com materiais impressos e de desenho, ela vai
avançando cada vez mais.
É importante nesta fase estimular a criança a folhear revistas, jornais, fotos, levando-a ! a interpretar gravuras !e colocar à sua disposição lápis cera, pincel atómico e folhas brancas, para representação gráfica de seu pensamento.
Após a fase das garatujas, a criança entra na Fase Icônica - a representação da escrita da criança através do desenho.
Nessa fase, a criança vivência a hipótese de que escrever é desenhar, e ela
então tenta representar o objeto desenhando.
A princípio, a sua representação é bem distante do objeto real, são tentativas de desenhar objeto, mas com uma forma ainda indefinida.
A cada dia, sua representação do objeto vai se aperfeiçoando até chegar á representação bem definida do mesmo.
Não existe uma idade certa para a criança entrar nessa fase. Tudo vai
depender da estimulação da família e da escola e das oportunidades que são dadas
à criança (de escrever e desenhar)

A Sala de Aula

Ambiente da Sala de Aula

Uma sala de aula deve ser confortável e atraente, pois é nela que o aluno passa a maior parte do tempo, enquanto se encontra na escola. É preciso, portanto, que atenda a determinados requisitos, que irão in¬fluir sobre o rendimento escolar da criança.
É importante que haja boa circulação de ar e que a iluminação não incida sobre os olhos do aluno, nem projete sombras sobre os trabalhos realizados.
Essas condições, é evidente, não dependem diretamentc do profes¬sor e sim da construção e da disposição do prédio escolar. Cabe àquele, entretanto, arranjar o mobiliário de tal forma, que possa aproveitar ou corrigir as condições já encontradas. Desse modo, abrirá ou fechará ja¬nelas, usará cortinas ou, ainda, iluminação artificial.
O mobiliário deve estar de acordo com o desenvolvimento físico da criança, permitindo modificações na disposição, de tal sorte que atenda às necessidades do trabalho.
A mesa do professor ficará discretamente colocada, de modo a não interferir na visibilidade do quadro e na movimentação dos alu¬nos.
O professor deve contar com um armário onde possa guardar, em boa ordem, todo o seu material e o que for usado pelas crianças.
Nem sempre a beleza do edifício escolar, de seus jardins, de suas salas bem construídas, traduzem uma vivência feliz. Cabe ao educador usar o espaço de que dispõe em uma sala de aula e arranjar meios de criar um ambiente alegre, colorido e sugestivo.É da responsabilidade do professor proporcionar a seus alunos condições favoráveis à aprendizagem.

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PENSAMENTO

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PENSAMENTO
( DESENHO, JOGO SIMBÓLICO,LINGUAGEM ORAL)


O pensamento da criança é representativo, segundo J. Piaget - a imitação, o jogo sim¬bólico e a representação cognitiva, as três evoluem em função do equilíbrio progressivo da assimilação e da acomodação.
A representação pode ultrapassar o real imedia¬to, fazendo crescer as dimensões no espaço e no tempo. A representação é a reunião do significante (o que permite a expansão do pensamento) com o signifi¬cado (o que é real).
De acordo com as afirmações citadas, podemos concluir que não se deve dar desenhos feitos para a criança colorir. Não se deve desrespeitar a persona¬lidade da criança e bloquear, assim, seu significante. A criança deve expressar, com liberdade, suas emo¬ções, e o desenho é um veículo para isto.
A representação no desenho aparece, apesar de esquisita para os adultos, não pela forma estrutural que conhecemos, de algum objeto, como uma árvo¬re por exemplo. Aparece de acordo com o pensa-mento da criança, retirando do objeto que quer re¬presentar no desenho, a forma funcional, psicológi¬ca e emocional que aquele objeto representa para ela. Esta é sua opinião emocional sobre o tal objeto.
O desenho da criança representa sua evolução mental. No início, aos 2 ou 3 anos, ela rabisca de for¬ma longilínea, depois, os rabiscos tomam forma circu¬lar. Esta é a fase GARATUJA do desenho. Observe:





Depois, aos 3/4 anos, já começa a apresentar algumas formas desconectadas, ao ver do adulto - o sol no chão, o cachorro no ar, etc. Esta é a fase de PRÉ-ESQUEMA. Observe:






Já por volta dos 5/6 anos, o desenho passa a ser representado de modo mais compreensível para o adulto, com objetos melhor formados e espaçados -é a fase do ESQUEMA. Observe:



As idades citadas nas fases do desenho são as mais comuns, mas, também encontraremos crianças que podem não ser compatíveis com relação à idade/ desenho, pois este acontecimento não é obrigatório. O que percebemos, claramente, será a evolução das fases do desenho, juntamente com a evolução das fases da escrita, que veremos ao decorrer do curso.
O jogo-simbólico é outra representação da rea¬lidade da criança onde, em brincadeiras, imitará a vida adulta. Vejamos os exemplos: brincadeira de casinha, onde existe a mãe, o pai, o filho, a tia, etc; fazer comidinha e colocar o açúcar, o bolo no forno, a simbologia de cortá-lo e comê-lo, etc. Encontra-" mós o jogo-simbólico na maioria das brincadeiras das crianças.


"Sendo a representação o interesse maior da criança dos 2 aos 6 anos, é para esta atividade que ela traz seus interesses específicos, isto é, ela re¬presenta tudo e tenta compreender melhor.
A representação dá-se, especialmente, no jogo, que é essencialmente o instrumento da criança para assimilar o mundo, para expressar-se cognitiva e afetivamente, e trabalhar as dificuldades.
O enriquecimento e socialização dos símbolos individuais tornam o jogo o instrumento mais eficien¬te de assimilação da realidade.
A emergência de interesses no jogo possibilita a ampliação de experiências (ação pedagógica), que consiste em um confronto planejado com a realida¬de (meio).
Os resultados desta "técnica " de trabalhar são imediatos; o jogo passa a assimilar essa nova rea¬lidade, mais complexa, e a trabalhar novos papéis, funções e conceitos que são, através do jogo, ela¬borados.
A história é, também, um instrumento de enri¬quecimento do jogo na educação infantil. O jogo é x ferramenta de análises, ação e avaliação, ao mes¬mo tempo."
Telma Weiss (1976)
"O jogo é, em si, a assimilação. A criança pen¬sa na ação, agindo, construindo seus símbolos. Para o professor alimentar o jogo, ele deve:
- ler necessidade;
- perguntar-se qual conflito (afetivo ou cog¬nitivo) está por trás do símbolo.
Quando o adulto toma o jogo para si, a crian¬ça pára de pensar. O trabalho com símbolos é de intervenção, no sentido de dar dados de realidade. - desenho /jogo / imitação.
No jogo, especificamente, o papel do professor é de interlocutor, narrador. Narrar, o tempo todo, o que tende a aparecer, organizar propostas de tra¬balho para o grupo, a fim de enriquecer os jogos simbólicos através de histórias reais ou contos-de-fada, pesquisas, passeios, objetos, etc.
O jogo alimentado é realidade assimilada -acomodação - "muda o jogo ". O jogo ou o dese¬nho, sem alimento, permanece igual, eternamente...
Diante de um jogo ou desenho, o professor deve sempre se perguntar: "Com isso, o que esta crian¬ça está querendo conhecer?", para poder alimen¬tar com atividades que correspondam, o mais dire-tamente possível, a necessidade da criança ".
Madalena Freire (1984)
Piaget diverge dos autores que consideram a linguagem um fator essencial na constituição da representação ou do pensamento. Estudando a nature¬za da inteligência sensório-motora, antes da aquisição

da linguagem, constatou a existência de uma lógica de coordenação das ações.
Não é a linguagem que explica a interiorização das ações e o aparecimento do pensamento. A ori¬gem das operações lógicas encontra-se nas coorde¬nações gerais da ação, que controlam todas as ativi-dades, inclusive, a própria linguagem.
Na construção das estruturas lógicas elementa¬res (classes, relações), a linguagem intervém a títu¬lo de condição necessária para a aquisição de tais estruturas, mas não a título de condição suficiente. Neste sentido, o comportamento verbal não explica a aquisição das operações lógicas.
Piaget explica que a formação do pensamento, em termos de representação conceituai, caminha paralelamente com a aquisição da linguagem. To¬davia, a representação conceituai não pode ser con¬siderada como resultado causal da linguagem, pois ambos os processos estão vinculados a um processo mais geral.
A linguagem surge, simultaneamente, com a imitação diferida, a imagem mental (que é uma imi¬tação interiorizada e não uma mera extensão da per¬cepção), o jogo simbólico e o desenho, que consti¬tuem as manifestações da função semiótica. Desta forma, a linguagem, por mais importante que possa ser seu papel, é um dos instrumentos de representa¬ção, e não pode deixar de ser considerada no con¬texto geral da função semiótica. É a interiorização da imitação que torna possível a diferenciação entre significantes e significados, que caracteriza a fun¬ção semiótica.
A utilização correia da linguagem, pela crian¬ça, depende do desenvolvimento de sua inteligên¬cia, segundo Piaget. As oportunidades para a esti¬mulação intelectual requerem a observação, a ex¬ploração, a experimentação e a manipulação de ma¬teriais concretos, que correspondem às necessida¬des e aos interesses das crianças.
O professor, ao invés de transmitir conhecimen¬to, sob a forma e soluções prontas, deve encorajar a criança a encontrar, por si, as melhores formas de resolver os problemas que desafiam sua curiosida¬de e estimulam sua reflexão.