Maria Montessori

Maria Montessori, filha de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, nasceu como informa seu certificado de batismo, em 31 de agosto de 1870 a Chiaravalle AN.
Desde menina manifesta interesse pelas matérias científicas, principalmente matemática e biologia, resultando em conflito com seus pais, que possuíam o desejo que ela seguisse a carreira de professora.
Indo contra a expectativas familiares, ela se inscreve na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou a ser, em 1896, a primeira mulher a se formar em medicina na Itália. Após sua formatura, iniciou um trabalho com crianças com necessidades especiais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem comprometimento algum, os procedimentos usados na educação dos que tinham comprometimento. Observou também, crianças que ficavam brincando nas ruas e criou um espaço educacional a estas crianças.
Responsável também pela criação do método montessori de aprendizagem, composto especialmente por um material de apoio em que a própria criança (ou usuário) observa se está fazendo as conexões corretas.

Método Montessori

(Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre).

O Método montessori ou pedagogia Montessoriana relaciona-se à normatização (consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade).
As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperação.
Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento.
Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto, serem determinados.
Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos à sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu.

A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino formal.
O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.

Materiais didáticos

Ela produz uma série de cinco grupos de materiais didáticos:

Exercícios Para a Vida Cotidiana
Material Sensorial
Material de Linguagem
Material de Matemática
Material de Ciências

Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons.

O "Material Dourado" é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão.

O "Material Dourado" desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.

O aluno usa (individualmente) os materiais à medida de sua necessidade e por ser autocorretivo faz sua auto-avaliação. Os professores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo. Embora, hoje sua utilização é feita em grupo.
No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização.
A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio.
O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não precisa falar alto.
Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais( não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento.

Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras.
Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.

Doze pontos do Método Montessori

1. Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio da educação desde Friedrich Froebel.

2. Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.

3. Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.

4. Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.

5. Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.

6. Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da própria criança e não imposta de fora.

7. Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.

8. Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.

9.Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.

10. Não necessita desenvolver o espírito de competição e a cada momento procura oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria.

11. Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.

12. O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os componentes emocionais.

Francisco Ferrer e a Escola Moderna

Francisco Ferrer Guardia (10 de Janeiro de 1849 - 13 de Outubro de 1909), foi um pensador anarquista catalão, criador da Escola Moderna (1901), um projeto prático de pedagogia libertária.

Escola Moderna

A Escola Moderna transformou-se em um movimento de caráter internacional de apoio dos trabalhadores a educação anti-Estatal e anti-Capitalista.
Segundo a Profa. Dra. Maria Aparecida Macedo Pascal "Ferrer desenvolveu o método racional, enfatizando as ciências naturais com certa influência positivista, privilegiando a educação integral. Propõe uma metodologia baseada na cooperação e respeito mútuo. Sua escola deveria ser freqüentada por crianças de ambos os sexos para desfrutarem de uma relação de igualdade desde cedo. A concepção burguesa de castigos, repressão, submissão e obediência, deveria ser substituída pela teoria libertária, de formação do novo homem e da nova mulher. Ferrer considerava que o cientificismo não era um saber neutro. Aqueles que tem o poder se esforçam por legitimá-lo através de teses científicas".

Fundação

Fundada em 1901 na cidade de Barcelona por um grupo de ativistas, pedagogos e apoiadores entre eles Francisco Ferrer e Anselmo Lorenzo, a escola tinha como objetivo "educar a classe trabalhadora em um ambiente racional, laico e não coercitivo". Apesar deste a admissão de estudantes vindos das classes médias foi maior do que das classes baixas. A escola era mantida em caráter privado que naquele tempo era considerado um princípio para ação revolucionária, seus estudantes eram motivados a se tornarem articuladores das classes trabalhadoras.
A Escola Moderna de Barcelona foi fechada no ano de 1906. Pouco tempo depois que seu idealizador Francisco Ferrer y Guardia havia sido executado pelo estado espanhol por sedição.

Internacionalização

A partir da execução de Ferrer e da tradução e divulgação de suas ideias acerca da pedagogia em diversos idiomas, coletivos estabelecidos no Argentina, Brasil, Canadá, Cuba, Estados Unidos, França e Inglaterra fundaram centenas de escolas modernas e publicações de periódicos em seus países. Geralmente de caráter experimental, vinculados a sindicatos e jornais libertários, e encontrando grande oposição por parte das autoridades, estes coletivos foram responsáveis pela formação de milhares de crianças em um ensino laico, pacífico, racional e libertário, se contrapondo a tendência dogmática e violenta do ensino tradicional geralmente vinculado a instituições religiosas.
Entre os docentes e apoiadores que fizeram parte das escolas modernas em diferentes países estavam intelectuais e ativistas, que cada qual a sua forma e a seu tempo, tornaram-se referenciais políticos ou científicos para as gerações posteriores. Entre eles destacam-se Emma Goldman, Will Durant, João Penteado, Adelino Pinho e Oreste Ristori.

Princípios

Para dar impulso a este movimento reformador, foi criada em 1906 a Liga Internacional para a Instrução Racional da Infância, cujos princípios estatutários estabeleciam:
A educação da infância deve fundamentar-se sobre uma base científica e racional; em consequência, é preciso separar dela toda noção mística ou sobrenatural;
A instrução é parte desta educação. A instrução deve compreender também, junto à formação da inteligência, o desenvolvimento do caráter, a cultura da vontade, a preparação de um ser moral e físico bem equilibrado, cujas faculdades estejam associadas e elevadas ao seu máximo de potência;
A educação moral, muito menos teoria do que prática, deve resultar principalmente do exemplo e apoiar-se sobre a grande lei natural da solidariedade;
É necessário, sobretudo no ensino da primeira infância, que os programas e os métodos estejam adaptados o mais possível à psicologia da criança, o que quase não acontece em parte alguma, nem no ensino público nem no privado.
As Escolas Modernas comumente compreendiam também cursos noturnos para a educação de adultos. Por ser anticlerical e fomentar a solidariedade e a educação livre de autoridade coerciva, os anarquistas foram grandes adeptos deste movimento. Os sindicatos e associações operárias nos quais tinham influência contribuíram ativamente para a fundação de várias Escolas Modernas e cursos para adultos baseados em sua filosofia pedagógica.

Escolas Modernas no Brasil

Escola Nova, fundada em 1909 à Av. Celso Garcia, 262, São Paulo
Escola Moderna N°1,fundada em 1912, sob direção de João Penteado, localizada à Rua Saldanha Marinho, 58, São Paulo
Escola Moderna do Ceará, fundada em 1911, à Rua Major Fecundo, 186, Fortaleza
Escola Moderna N°2, fundada em 1912 à Rua Müller, 74, sob direção de Adelino de Pinho São Paulo
Escola Moderna de Petrópolis, fundada em 1913
Escola Moderna de Bauru
Escola Moderna de Porto Alegre, funcionava em 1919 à Rua Ramiro Barcelos, 197
Escola Racional Francisco Ferrer, fundada em 1919, em Belém do Pará
Nova Escola, fundada em 1920, no Rio de Janeiro
Escola Livre, fundada em 1920 pelos Operários em Fábricas de Tecidos de Petrópolis
Outras escolas que empregaram métodos semelhantes aos da Escola Moderna, no Brasil:
Escola Eliseu Réclus, de Porto Alegre
Escola da União Operária de Franca, fundada em 1912 por Teófilo Pereira
Escola noturna da Liga Operária de Sorocaba, fundada em 1912
Escola Operária 1° de Maio, localizada em Vila Isabel e depois em Olaria, Rio de Janeiro
Universidade Popular de Cultura Racional e Científica, fundada em 1915, anexa à Escola Nova de São Paulo, e que oferecia cursos preparatórios para professores
Escola Joaquim Vicente, fundada em 1920, em São Paulo
Escola Profissional, fundada em 1920 por iniciativa da União em Fábricas de Tecidos, no Rio de Janeiro
Escolas para Operárias do Centro Feminino Jovens Idealistas (duas), fundadas em 1920 à Rua Borges de Figueiredo, 37, e à Rua Joli, 125
Escola da Liga da Construção Civil, fundada em 1920, em Niterói
Grupo Escolar Carlos Dias, "órgão do Sindicato dos Pedreiros, Carpinteiros e Demais Classes dos Trabalhadores em Geral", em Salvador

Repressão à Educação Libertária

No início dos anos 1920, a fundação do Partido Comunista Brasileiro e a repressão do movimento operário pelo governo de Artur Bernardes atingiu em cheio a base de sustentação das Escolas Modernas, que dependiam primariamente de organizações e militantes anarquistas. Na mesma época (1919), em meio a uma campanha de difamação, as autorizações de funcionamento das Escolas Modernas de São Paulo foram cassadas. Assim a imprensa católica da época (A Gazeta do Povo) descreveu as Escolas Modernas:

todo mundo já sabe que em São Paulo trata-se de fundar uns institutos para a corrupção do operário, nos moldes da Escola Moderna de Barcelona, o ninho de anarquismo de onde saíram os piores bandidos prontos a impôr suas idéias, custasse embora o que custou. Ora, uma tal casa de perversão do povo vai constituir um perigo máximo para São Paulo. E é preciso acrescentar que não somos só nós os católicos que ficaremos expostos à sanha dos irresponsáveis que saíssem da Escola Moderna.

Há, no entanto, vasta informação historiográfica da época confirmando que algumas das escolas modernas e seus educadores continuaram atuando em São Paulo após este período de repressão naquele estado, porém usando nomes como o de Escola Nova, para driblar as autoridades. Além disso, pela cronologia da fundação das escolas modernas no Brasil, acima exposta, nota-se que elas proliferaram em outros estados do Brasil

Anton Makarenko - O professor do coletivo

O mestre ucraniano Anton Makarenko concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, na autogestão, no trabalho e na disciplina que contribuiu para a recuperação de jovens infratores

Imagine um educador que tem como missão dirigir um colégio interno (na zona rural) cheio de crianças e jovens infratores, muitos órfãos, que mal sabiam ler e escrever, numa época em que o modelo de escola e de sociedade estavam em xeque. Como educar? Por onde começar? Anton Semionovich Makarenko, professor na Ucrânia, país do leste europeu que era parte da União Soviética na época, foi um dos homens que ajudaram a responder a essas questões e a repensar o papel da escola e da família na recém-criada sociedade comunista, no início do século 20. Sua pedagogia tornou-se conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginalizados em cidadãos. O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como coletividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela felicidade aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que importava eram os interesses da comunidade e a criança tinha privilégios impensáveis na época, como opinar e discutir suas necessidades no universo escolar. "Foi a primeira vez que a infância foi encarada com respeito e direitos", diz Cecília da Silveira Luedemann, educadora e autora do livro Anton Makarenko, Vida e Obra A Pedagogia na Revolução. Mais que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político, cultas, sadias e que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidários. Na sociedade socialista de então, o trabalho era considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor econômico. Makarenko aprendeu tudo na prática, na base de acertos e erros, primeiro na escola da Colônia Gorki e, em seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada etapa de suas experiências foi registrada em relatórios, textos e livros. As dificuldades e os desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje. A saída encontrada há quase um século correspondia às necessidades da época, mas servem de reflexão para buscar soluções atuais e entender a educação no mundo.

Proteger a infância

A idéia do coletivo surge como respeito a cada aluno, oposta à visão de massificação que despersonaliza a criança. O grupo estimula o desenvolvimento individual. Como a instituição familiar (e tudo o mais na então União Soviética) estava em crise, essa foi a alternativa encontrada pelo educador para proteger a infância de seu país. O sentimento de grupo não era uma idéia abstrata. Tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em algo concreto. A colônia era auto-suficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de habitação aceitáveis.

Valorizar a disciplina

Para que a vida em comunidade desse certo, era essencial que cada aluno tivesse claras suas responsabilidades. "Nunca mais ladrões nem mendigos: somos os dirigentes." Makarenko era conhecido como um educador aberto, mas rígido e duro. Ele acreditava que o planejamento e o cumprimento das metas estabelecidas por todos só se concretizariam com uma direção muito firme. Por isso, os alunos tinham consciência de que a disciplina não era um fim, mas um meio para o sucesso da vida na escola. O descumprimento de uma norma podia ser punido severamente, desde que alunos e professores assim o desejassem, depois de muita discussão.

Envolver a família

Makarenko publicou em 1938, incompleto, o Livro dos Pais. O objetivo era mostrar a importância da participação da família na escola e como educar as crianças em tempos difíceis. Alguns estudantes moravam nas escolas dirigidas por ele. O educador ucraniano fazia questão da presença dos pais, que eram estimulados a participar de atividades culturais e recreativas. A escola tinha o papel de orientar a família, que deveria encará-la como um órgão normativo. Pais muito "melosos" ou ausentes seriam incapazes de educar uma pessoa forte, madura e inteligente. "O carinho, como o jogo e a comida, exige certa dosagem", dizia.

Makarenko na escola: o aluno ganha voz

O trabalho em oficinas fazia parte do método: recurso para a autogestão da escola
Makarenko queria formar crianças capazes de dirigir a própria vida no presente e a vida do país no futuro. Exercícios físicos, trabalhos manuais, recreação, excursões, aulas de música e idas ao teatro faziam parte da rotina. A escola tinha que permitir o contato com a sociedade e com a natureza, ou seja, ser um lugar para o jovem viver a realidade concreta e participar das decisões sociais. O estudo do meio já era comum na escola de Makarenko, ainda que sem esse nome. Na Colônia Gorki, meninos e meninas eram divididos em grupos de dez, de diferentes faixas etárias. Um representante de cada turma participava de assembléias e reuniões em que se discutiam as situações da escola: um objeto roubado, a melhoria do prédio, a compra de materiais, a limpeza dos banheiros, os problemas particulares. Sexo e namoro também tinham espaço nas reuniões. Normas e decisões não podiam ser predeterminadas. O primeiro e o último voto eram sempre dos alunos.

Um tempo de transformações

Anton Makarenko viveu as grandes transformações históricas do fim do século 19 e do começo do 20: o nascimento das grandes cidades e suas indústrias, as longas jornadas de trabalho, os movimentos revolucionários contra o império do czar Nicolau II, a Primeira Guerra Mundial e a revolução de outubro de 1917 que pôs fim à monarquia e instituiu a ditadura do proletariado na União Soviética. Em meio a tantas mudanças, o papel da criança, dos pais e da escola também estava em xeque. Que ser humano formar para viver nesse novo mundo? Makarenko conhecia, na prática, as necessidades da grande massa pobre da Ucrânia. Seus problemas não eram diferentes dos enfrentados hoje: a carência afetiva e material dos filhos dos operários; a audácia dos filhos dos burocratas, que não queriam fazer os trabalhos manuais e intelectuais, tão valorizados na sociedade socialista; e a ausência da família. Por isso, ele acreditava que a escola tinha que formar seres participativos por meio de uma organização coletiva e democrática, com muita disciplina e trabalho. E os pais que não conseguiam educar seus filhos deveriam ser reeducados por essa escola.

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/educar-coletivo-423223.shtml

Freud e a Educação

Arquivado em: Freud, Psicanalise — admin @ 5:55 pm
Autor: Maria Cristina KupferTítulo: Freud e a EducaçãoFonte: KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação. O mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1992.

Capítulo 2

Uma história de casamentos desfeitos: A aplicação da Psicanálise à Educação

Foram pelo menos três as direções tomadas pelos teóricos interessados no casamento da Psicanálise com a Educação.
A primeira foi a tentativa de criar uma nova disciplina, a Pedagogia Psicanalítica, empreendida principalmente por Oskar Pfister e Hans Zulliger, na Suíça, no início do século XX.
A segunda consistiu no esforço a que se dedicaram alguns analistas para transmitir a pais e professores a teoria psicanalítica, imaginando que estes, de posse desse conhecimento, pudessem evitar que as neuroses se instalassem em seus filhos e alunos. Anna Freud, a filha de Freud, foi a principal representante desse grupo, não tendo medido esforços no sentido de levar aos professores o modo psicanalítico de ver a criança. Na Inglaterra, Melanie Klein e seus discípulos dedicaram-se também a obras de divulgação da Psicanálise para pais.
A crítica literária passou a adotar referenciais psicanalíticos, o cinema nutriu-se intensamente de alusões ao inconsciente, às identificações e a outros temas psicanalíticos. E, através de um movimento de troca, matemáticos, lingüistas, físicos, forneceram novas bases teóricas em que a moderna Psicanálise se apoiou.
É nessa última vertente que o presente livro espera poder incluir os educadores. Pois, embora o “derramamento” da Psicanálise sobre a cultura tenha sido amplo, não chegou a atingir de modo significativo os educadores brasileiros.
Antes de abordar, com alguma atenção, cada uma dessas direções, será necessário registrar alguma coisa sobre a difusão das idéias freudianas na época em que elas estavam em construção, ou seja, nas primeiras quatro décadas do século XX. É a partir dessa difusão que se formou a idéia que se tem hoje, vulgarmente, da Psicanálise.
A difusão das idéias freudianas
O leitor familiarizado com os textos de divulgação das idéias freudianas terá certamente reconhecido nas pulsões parciais um parentesco com as conhecidas fase oral, anal e fálica. De modo geral, o que se transmite é que Freud é o responsável pela descrição do desenvolvimento afetivo-emocional das crianças. Esse desenvolvimento, ainda segundo os textos de divulgação, começaria com uma fase oral, onde predominam os interesses ligados à boca (amamentação, sucção), uma fase anal, onde os interesses se ligam ao prazer de defecar e de manipular as fezes, e uma fase fálica, em que a criança passa a se interessar pela existência do pênis. Tais fases se relacionam à predominância de uma determinada pulsão parcial, responsável pela emergência do interesse a ela correspondente.
De fato, as bases para a descrição das fases de desenvolvimento são freudianas, mas sua formulação se deve na verdade a um de seus discípulos, Karl Abraham. No entanto, a idéia de uma descrição do desenvolvimento afetivoemocional está distante do pensamento de Freud. Talvez essa categoria, a do desenvolvimento emocional, tenha sido criada para marcar uma oposição em relação às descrições pedagógicas basicamente cognitivas ou intelectuais. Querse entender como uma criança? Leia-se Piaget. Quer-se entender o que é que sente uma criança, ou por que é agressiva? Leia-se Freud.
Freud não pretendeu descrever nada parecido com o “desenvolvimento emocional de uma criança”. No entanto, é assim que sua teoria está identificada em nosso meio. Naturalmente, deve-se esperar que em toda divulgação de idéias haja uma perda de exatidão. Um corpo que se desloca acaba por perder aceleração em decorrência da ação do atrito. Embora natural, tal constatação não deve impedir-nos de tentar resgatar essa exatidão.
Freud queria, de fato, que sua teoria constituísse, entre outras coisas, um modelo da construção dos processos através dos quais um indivíduo se torna um ser sexuado. Já que uma de suas descobertas mais importantes foi a idéia de que a sexualidade se constrói, não sendo determinada pela Biologia – os homossexuais está aí para comprová-lo –, então era natural que ele se interessasse em descrever essa construção. Para isso, lançou mão de grandes conjuntos conceituais. Entre eles, destacam-se a teoria das pulsões e o complexo de Édipo.
(…)
O texto integral encontra-se na fonte indicada acima

Jacques Lacan e a Educação

O Analista da Linguagem

Seguidor de Freud explorou os mecanismos de expressão, abrindo novas possibilidades de entendimento das relações escolare.

Enquanto criava e desenvolvia as bases teóricas e práticas da psicanálise, Sigmund Freud (1856-1939) se correspondia e participava de encontros com colegas e discípulos. O grupo que se constituiu em torno dele promoveu congressos regulares a partir de 1908 e formou a Associação Psicanalítica Internacional, presidida pelo mestre. Das ramificações desse núcleo surgiram as gerações posteriores de psicanalistas. Uma delas tem como principal representante o médico francês Jacques Lacan (1901-1981). "Numa época em que a psicanálise buscava fundamentações na Biologia, Lacan escolheu a lingüística e a lógica para reconfigurar a teoria do inconsciente", diz Christian Dunker, psicanalista e professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP).
Lacan retomou a obra de Freud ao lidar com conceitos como inconsciente, identificação e Eu (ego), se apoiando em outros autores, principalmente filósofos (leia o quadro na página 28). Ele rejeitava a tendência de considerar o ego como a força dominante na estrutura psíquica do sujeito. Afirmava, em vez disso, a impotência do Eu frente ao inconsciente. Para ele, o sujeito opera em conflito eterno, e a situação só é sustentável por meio de artifícios, entre eles a alienação. Na busca de uma prática psicanalítica que conseguisse abordar os mecanismos do inconsciente, Lacan chegou a seu mais famoso aforismo: "O inconsciente é estruturado como uma linguagem". A linguagem passou a ocupar o centro de suas preocupações e de seu trabalho clínico e teórico (leia biografia no quadro acima). Foi nesse aspecto que se deu sua maior contribuição para a Educação.
Os caminhos de Lacan
O Eu, a história e as estruturas sociaisEmbora formado em medicina, Lacan só teve seu primeiro contato com a psicanálise por meio dos artistas do surrealismo, como Salvador Dalí (1904-1989), que procuravam representar as manifestações do inconsciente. Ao se aproximar da prática analítica, o médico freqüentou, como muitos intelectuais franceses, um curso do russo Alexandre Kojève (1902-1968) sobre o filósofo alemão Georg W. F. Hegel (1770-1831), fundamental para sua concepção de sujeito descentralizado. Tanto Hegel como Lacan rejeitavam a identificação do sujeito somente com o indivíduo, buscando-o também na história e nas estruturas sociais. Em 1951, ele propôs um retorno a Freud, utilizando a lingüística do suíço Ferdinand de Saussure (1857-1913) e a antropologia estrutural do francês Claude Lévi-Strauss. Tornou-se importante figura do estruturalismo - corrente que defendeu a supremacia das estruturas sociais sobre o homem como objeto de estudo das ciências humanas. Posteriormente, Lacan abriu o leque de referências teóricas, chegando à Matemática e à lógica. Essa amplitude contribuiu para que o lacanismo tenha influência em várias áreas, em especial na estética e na comunicação. A obra de Lacan está reunida nos livros Escritos e O Seminário, constituídos de transcrições das aulas que ministrou, a partir de 1953, em sua casa, na Escola Normal Superior e na Sorbonne, sempre em Paris.
Profusão de conceitos
Qualquer que seja a abordagem ou a aplicação da obra de Lacan, contudo, é importante ter em mente que o ensino e a transmissão de seus conceitos e suas pesquisas foram primordialmente orais, dando-se por meio de seminários e conferências, a maioria transcrita e publicada em livro. "Há uma profusão de idéias lacanianas: invenções, fórmulas, aforismos e noções que tornam a leitura de seus textos uma verdadeira aventura pela cultura ocidental", diz Dunker. Lacan ainda concordava com Freud em relação à impossibilidade de aplicar a psicanálise em outros campos, inclusive a Educação, que também opera no terreno movediço da linguagem e da interação. No caso de Lacan, a teoria torna o entendimento das funções da linguagem ainda mais complexo. Enquanto para Freud o inconsciente era, grosso modo, uma instância individual, para Lacan ele sai do sujeito (indivíduo) para abarcar uma rede de relações sociais. Ou seja, à noção do sujeito dividido, soma-se também o conceito de Outro, podendo esse ser entendido como uma combinação dos sistemas simbólicos e socioculturais. No campo da Educação, Lacan procurou elucidar a dinâmica entre o Eu e as instituições sociais, onde a escola se insere. "Ele constatou que certas mudanças na cultura implicavam a redefinição das teorias freudianas de gênese da personalidade", diz Leny Magalhães Mrech, professora da Faculdade de Educação da USP, referindo-se principalmente ao complexo de Édipo. "Assim, Lacan identificou que não estamos mais em uma sociedade orientada pela figura do pai." Segundo a educadora, isso quer dizer, entre outras coisas, que as relações sociais - antes hierarquizadas com grande rigidez, agora se distribuem de modo mais horizontal. "O pai, o professor e as demais figuras de autoridade perderam o lugar simbólico de poder e excelência", afirma. "E essa é uma das bases do modelo de escola participativa, na qual o aluno assume um papel mais central." Leny Mrech observa ainda que, antes da psicanálise, a Pedagogia não percebia a importância e o significado da fala do professor e do aluno e pouco se preocupava em escutar as crianças. Por isso, os conhecimentos provenientes daquela área do saber ajudaram a perceber e explorar alguns fenômenos que acontecem na vida escolar, como a resistência de alguns estudantes em aprender e de alguns professores em ensinar certos conteúdos. "O ensino não é mais concebido de forma ingênua e, com base nisso, tem-se a certeza de que não é possível haver a transmissão integral de conhecimentos", diz Leny. Na teoria lacaniana, também ocupa lugar fundamental a noção de gozo: "Ele é uma mistura de prazer e insatisfação - ou também pode ser de dor e satisfação -, que nos torna apegados a formas de relação conhecidas como sintomas, inibições ou angústias", explica Dunker. Ele ressalta que, nesse sentido, a linguagem também se constitui um lugar de gozo. O conceito é trabalhado por Leny Mrech em seu trabalho teórico em Pedagogia. "Lacan nos revela que tendemos a funcionar por inércia e que não há um verdadeiro desejo de saber", diz. "Dificilmente o professor procura trabalhar com novas possibilidades de gozo dos alunos. Por isso, não é de estranhar que um dos sintomas da cultura atual seja o fracasso escolar provocado pelo desinteresse."

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/analista-linguagem-423050.shtml

Epistemologia genética

A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. O desenvolvimento dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo esta formulação, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. O processo de modificação de si próprio é chamado de acomodação. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. Piaget somente veio a conhecer as pesquisas de Vygotsky muito depois da morte deste. Originalmente um biólogo, com a especialização em moluscos do Lago Genebra, fez seus estudos de psicologia do desenvolvimento entrevistando milhares de crianças e inicialmente observando como seus filhos cresciam.
As teorias de Piaget sobre o desenvolvimento psicológico mostraram-se muito influentes. Entre outros, o filósofo e cientista social Jürgen Habermas as incorporou em seu trabalho, mais notadamente em A Teoria da Ação Comunicativa. O historiador da Ciência Thomas Kuhn e o pensador marxista Lucien Goldmann tiveram em Piaget um interlocutor importante. A influência de Piaget na pedagogia é notável. Na área da alfabetização temos a obra de Emília Ferreiro. No Brasil, suas ideias começaram a ser difundidas na época do movimento da Escola Nova, principalmente por Lauro de Oliveira Lima.
Seymour Papert usou o trabalho de Piaget como fundamentação ao desenvolver a linguagem de programação Logo. Alan Kay usou as teorias de Piaget como base para o sistema conceitual de programação Dynabook, que foi inicialmente discutido em Xerox PARC. Estas discussões levaram ao desenvolvimento do protótipo Alto, que explorou pela primeira vez os elementos do GUI, ou Interface Gráfica do Usuário, e influenciou a criação de interfaces de usuário a partir dos anos 80.
[editar] Teoria
Através da minuciosa observação de seus filhos e principalmente de outras crianças, Piaget impulsionou a Teoria Cognitiva, onde propõe a existência de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: sensório-motor, Pré-operacional (Pré-Operatório), Operatório concreto e Operatório formal.
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A Linguagem, a Aprendizagem e os Instrumentos Psicológicos

Instrumentos Simbólicos

Para Vygotsky, os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana, têm um papel similar ao dos instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções da mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade. Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos simbólicos, com especial atenção à linguagem, que para ele configurava-se um sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da evolução da espécie e história social.
Em um de seus derradeiros trabalhos (escritos entre 1930 – 1931), “História do desenvolvimento das funções nervosas superiores”, publicado em 1960 estuda os remanescentes de antigas formas de comportamento que o homem moderno conservou incluindo-as no sistema de outras formas (superiores) de comportamento.
[editar] A Linguagem
A linguagem é uma espécie de cabo de vassoura muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a visão de Vygotsky dá importância à dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico.
As suas pesquisas sobre aprendizagem tiveram na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos de desenvolvimento chamaram a atenção de Vygotsky, que sempre procurou o aparecimento de novas formas de organização psicológica, ao invés de reduzir a estrutura de aprendizagem a elementos constitutivos.
Na área educacional, a influência de Vygotsky também vem crescendo cada vez mais, dando origem a experiências mais diversas. Não existe um método Vygotsky. Como Piaget, o psicólogo bielo-russo é mais uma fonte de inspiração do que um guia para os pedagogos.
[editar] Aprendizagem
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente (adulto, criança mais velha ou com maior facilidade de aprendizado, etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este conceito será, posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento.
Outra contribuição vygotskiana de relevo foi a relação que estabelece entre pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem". Entre suas contribuições a esse tema destacam a formação de conceitos, ao qual dedica dois capítulos do referido livro, e a compreensão das funções mentais enquanto sistemas funcionais, sem localização específica no cérebro de grande plasticidade e dinâmica variando ao longo da história da humanidade e do desenvolvimento individual. Concepção essa que foi posteriormente bem desenvolvida e demonstrada do ponto de vista neuropsicológico por seu discípulo e colaborador A. R. Luria.
Como bom marxista que domina os princípios da lógica e dialética pós Hegel (1770-1831), o conceito de síntese também pode ser encontrado largamente na sua obra. O autor define a síntese não apenas como a soma ou a justaposição de dois ou mais elementos, e sim como a emergência de um produto totalmente novo gerado a partir da interacção entre elementos anteriores.
Vygotsky particulariza o processo de ensino e aprendizagem na expressão obuchenie, uma expressão própria da língua russa que coloca aquele que aprende e aquele que ensina numa relação interligada. A ênfase em situar quem aprende e, aquele que ensina como partícipes de um mesmo processo corrobora com outro conceito chave na teoria de Vygotsky, a mediação, como um pressuposto da relação eu-outro social. A relação mediatizada não se dá necessariamente pelo outro corpóreo, mas pela possibilidade de interação com signos, símbolos culturais e objetos. Um dos pressupostos básicos desse autor é que o ser humano contitui-se enquanto tal na sua relação com o outro. Para Vygotsky a aprendizagem relaciona-se ao desenvolvimento desde o nascimento, sendo a principal causa para o desabrochar do desenvolvimento do ser.

Avaliação da Aprendizagem e Avaliação de Sistema segundo Luckesi

Hoje desejo tratar de uma questão que usualmente tem afligido os educadores que se encontram em sala de aulas. Todos praticam a avaliação da aprendizagem de seus educandos em suas salas de aula e, desde, aproximadamente, dez anos para cá, ou um pouco mais, foi instituída no Brasil as avaliações do sistema de ensino, formalizadas na avaliação do Ensino Fundamental (SAEB, Prova Brasil), Exame do Ensino Médio (ENEM), avaliação do Ensino Superior (SINAES, antigo Exame Nacional de Curso).

Em minhas viagens e conferências pelo país, sempre recebo perguntas em torno dessas práticas avaliativas, em torno de sua necessidade, em torno dos instrumentos de coleta de coleta de dados utilizados, assim como em torno de uma ameaça da qualidade do trabalho docente de cada educador.

O que diferencia essas duas modalidades de avaliação — avaliação da aprendizagem e avaliação do sistema de ensino? A avaliação da aprendizagem tem como função dimensionar a qualidade da aprendizagem dos educados em sala de aulas e — no caso da avaliação de acompanhamento do educando no seu percurso de aprender —, se necessário, proceder a uma intervenção de correção na aprendizagem (ensinar de novo, se necessário); já a avaliação dos sistemas de ensino tem a função de verificar a qualidade do sistema em termos de sua eficácia em produzir os resultados desejados.

Para além da avaliação individual do educando, existem muitos sistemas na complexa fenomenologia do ensino, que exigem avaliação, tendo em vista detectar a qualidade de sua intervenção na busca dos resultados desejados. Vamos iniciar pela ruma de estudantes numa sala de aulas. Uma coisa é avaliar a aprendizagem de cada educando, outra bem diferente é avaliar o desempenho da turma. A primeira dessas avaliações identifica a qualidade da aprendizagem do educando, enquanto indivíduo que aprende; a segunda identifica a qualidade do “sistema-turma” e mostra como o sistema está atuando tendo em vista produzir os resultados que promete produzir (a escola promete aos pais e à sociedade que sua atividade produzir resultados positivos em termos da escolaridade). Isto é, uma simples curva de aproveitamento de uma turma de estudantes demonstra o quanto o sistema de ensino na sala de aulas está sendo eficiente, ou não.

Vamos exemplificar. De um lado, permanecem os resultados das aprendizagens individuais de cada educando, registrados em caderneta escolar ou em boletins, do outro está a curva das aprendizagens que revela a eficácia da ação do educador junto a esses educandos. Vamos supor que, após as avaliações individuais, nós tomamos esses resultados individuais e, com eles, traçamos uma curva de aproveitamento da turma; fato que nos conduz a verificar que dos quarenta estudantes que temos em nossa sala de aula (sistema-turma), onze deles estão com aproveitamento abaixo do necessário. Isso implica que nosso sistema está sendo eficiente somente em 75%, isto é, 25% dos estudantes dessa turma não estão sendo atendidos pela capacidade do educador de produzir o resultado esperado — que todos aprendam o que foi ou está sendo ensinado. Olhando esses resultados, do ponto de vista da aprendizagem individual, poder-se-á dizer, como sempre tem sido dito: “Ah! Esses estudantes não aprendem mesmo. São fracos. Não estudam como antigamente. Agora, ninguém mais se dedica aos estudos”. E coisas semelhantes. Contudo do ponto de vista do sistema-turma, teremos que dizer: “Nossa! um quarto dos estudantes que estou ensinando não estão aprendendo o suficiente; isso é grave. O que está ocorrendo com minha prática de ensino que não está atingindo-os?”

Caso não complemente o olhar sobre a aprendizagem individual com o olhar sobre os resultados do sistema-turma, o responsável pelos resultados positivos ou negativos será sempre o educando; todavia, se olho o sistema-turma, verifico que o sistema (diga-se: o educador junto com a escola) não está apresentando a eficiência que deveria apresentar.

E, caso esse sistema deseje efetivamente cumprir o que promete — que todos que vem a essa escola aprendem — deve identificar os pontos de estrangulamento na sua atuação junto aos educandos, corrigindo-os, intervindo a favor de nossas soluções, de tal forma que quarenta estudantes numa turma composta de quarenta, todos aprendam o necessário.

Então, olhar o sistema significa estar atento à sua eficiência, e olhar a aprendizagem individual do educando significa olhar para as habilidades e capacidades que cada educando adquiriu tendo por base o ensino que lhe foi ministrado. Ambos os olhares são necessários, se efetivamente desejamos praticar atos avaliativos que possa subsidiar uma prática educativa bem sucedida, ou eficiente.

Aplicando esse entendimento às práticas avaliativas do sistema de ensino no Brasil, vamos verificar que o que se deseja com o Saeb, com a Prova Brasil com o Enem, com o Sinaes, e outras práticas aqui não citadas, é somente tomar ciência do sistema nacional de ensino como um todo. Já não é mais somente uma turma de estudantes, nem uma escola ou um município ou um estado da federação, mas o sistema nacional como um todo. Essas modalidades de avaliação do sistema nacional de ensino têm a função de oferecer aos poderes constituídos um retrato da realidade educacional no país, de tal forma que se possam tomar decisões eficientes de corrigir o que está em desvio. A avaliação, por si, não traz nenhuma solução. O que ela garante é um diagnóstico da realidade que subsidia as decisões e investimentos administrativos. A avaliação está a serviço do gestor de uma atividade ou de um sistema de atividades.

Quando o Ministro da Educação Paulo Renato de Souza e seu Ministério da Educação instituíram essas modalidades de avaliação do sistema de ensino no Brasil, para muitos, parecia que ele estava implantando alguma coisa esdrúxula e autoritária, quando o que se desejava e continua-se a desejar é saber qual a qualidade da eficiência do sistema nacional de ensino, em seus diversos níveis de atuação, de tal forma que esse conhecimento, cientificamente produzido, da realidade educacional possa subsidiar decisões, as mais acertadas por parte dos poderes constituídos. Assim sendo, as avaliações do sistema de ensino não tem por objetivo nem castigar nem elogiar quem quer que seja. Até mesmo, a meu ver, não deveria nem haver o ranking que é feito das escolas que apresenta o melhor ou o pior desempenho, desde que o rankeamento não pertence ao ato avaliativo, mas sim a uma escolha política do avaliador.

Desse modo, desejo dizer aos educadores em geral que colaborar para a realização da avaliação do sistema de ensino no país, através das diversas modalidades — fundamental, médio, superior —, é uma necessidade e um cuidado, para o sistema, mas também para cada um de nós que fazemos parte dele.
Salvador, 21 de junho de 2010
Cipriano Luckesi